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建構主義支架式教學模式篇一

組員：楊猛強、何應德、辜佳鋒、彭小清、汪欽漢

一、傳統數學課堂教學現狀 傳統的數學課堂教學主要為教師講授式課堂教學模式，即教師在課堂教學中先給學生傳授相關知識，講解相關概念和例題，然后學生練習，教師再進行總結。但該教學模式越來越暴露出一些問題 ：學生缺乏學生的主動性和參與性；課堂氣氛死板；教學評價體系單一，且側重于學生學習結果的評價；學生獨立思考能力不足等等。實踐證明，傳統的數學課堂教學模式已越來越不能適應當今的實際情況。

二、“支架式教學模式”簡介

（一）模式的理論基礎 建構主義也稱為 “建構學說”或 “建構主義教學觀”，它是數學教育哲學興起與數學學習理論新發展的產物。建構主義認為：“工科基礎知識學習并非是一個被動的接受過程，而是一個主動建構的過程。工科基礎知識不能從一個人接收到另一個人，一個人的工科基礎知識必須基于個人對經驗的操作、交流，通過反省主動建構”。支架原本指建筑行業中使用的腳手架，運用到教學中則被形象地描述為一種學習方式 ：兒童被看作一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地、建構自身地過程 ；教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。也就是說，該支架應按照學生智力的“最近發展區”來建立，因而可通過這種支架的支撐作用不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。通過維果斯基的理論，給我們展現的正是這樣一個畫面：學生們沿著教師一層一層搭建好的支架奮力向上攀登。

（二）模式的基本環節 1.引導探索（搭建支架）引導探索，即“搭建支架”，這是教師引導學生探索問題情境的階段。首先，教師要幫助學生確立目標，為學生探索問題情境提供方向；其次，教師要圍繞當前的學習內容，為學生提供探索學習所需要的概念框架（使其內化為學生的認知結構），該概念框架應置于學生的“最近發展區”；再次，教師要逐步引導學生進入探索問題情境，教師的引導要隨著學生解決問題能力的增強而逐漸減少。

2.進入情境———將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)為了讓學生主動參與到數學課堂學習中，教師應通過創設適當的 問題情境，激發學生的好奇心和求知欲，促使學生愿意自己去思考問題、解決問題，從而達到對知識的建構。但是，教師事先要對問題進行精心的選擇和設計，在選擇問題時選擇哪些和所講授主題相關的、與學生已有知識和經驗相關的問題，并且盡量選擇和現實生活聯系緊密的問題，貼近學生、貼近生活。問題可以分階段呈現，層層遞進、環環相扣。3.學生獨立探索 學生在自主探索階段，經過溫習以前所講的和所學內容相關的知識，再在教師的引導和提示下經過一步步的獨立思考，爭取完成教師所提出的問題。在初始階段，教師可以對學生多加引導，并幫助學生分析問題，教會學生思考問題的方法與技巧，即對學生授之以 “漁”。隨著學生學習的進程，教師可適當放手，讓學生獨立探索，學會獨立思考問題。4.協作學習———進行小組協商、討論

學生按照教師分的小組展開討論，討論的問題為學生獨立探索階段思考的問題或在此基礎上教師提出的進一步的問題。在小組協助學習的過程中，教師應該充當組織者和引導者，學生在教師的引導下討論相關問題。在討論的過程中，學生在集體智慧的力量下對相關知識將會有更加全面的認識，對相關概念也有進一步的理解，從而最終完成對知識的意義建構。5.效果評價 各組展示作品，體會成功并相互評價，既關注學生的學習結果，又關注他們在學習過程中的變化和發展；既關注學生的學習水平，更關注他們在實際活動中表現出來的情感和態度。通過作品展示，提高學生交流信息、表達信息的能力，對創作者是一種鼓勵、認可，也對其他學生起到一定的表率和激勵作用。三、“支架式教學模式”的應用舉例（案例：“滑動變阻器”（初中物理））

(一)教學過程

1、搭建手架：介紹滑動變阻器在電路中所占的地位，以及日常用途。

2、進入情境：演示：通過演示燈變化的實驗效果，帶著學生進入滑動變阻器學習中。

老師引導：觀看完老師的演示之后，給出問題讓學生探討，讓學生帶著疑問去探索，尋找答案。

3、學生獨立探索：（1）讓學生分別改變電路兩端接入的參數（橫截面積、長度、導體的材料）。

（2）到底變阻器以什么樣的形式與燈泡連接才能改變其電流呢？串聯還是并聯？

4、小組協作：教師將全班學生分為幾個學習小組，選出各組的組長，組長帶領本小組的同學討論剛才學生獨立思考的 小組展開討論：組長組織討論，并整理討論結果。教師檢查小組討論情況，并做出點評。

5、效果評價：學生個人的自我評價：本次學習任務中，自己學到的知識以及還需要學的知識。

小組對個人的評價：組長對學生在小組協作學習活動中的能力評價、對學生在協作學習活動中對小組的貢獻評價等。

教師對學生的評價：教師根據整個學習行動過程中觀察到的學生的表現做出評價，對于表現好的組、表現好的同學表揚鼓勵 ；對于表現稍差的小組，幫其分析原因，并肯定其好的一面，激勵學生取得進步。

建構主義支架式教學模式篇二

建構主義與支架式教學

摘 要:支架式教學是一種新型教學模式，通過對相關問題的分析與解讀，創建一種全新的教學框架，使教學內容的到簡化，方便學生理解，最終實現提高教學質量、緩解學生學習壓力的目的。本文從建構主義與支架教學在幼兒語言教學中的意義入手，并為現階段如何開展相關支架式教學提供幾點建議。

關鍵詞：建構主義 支架教學 幼兒語言教育

3-6歲幼兒語言教育是當前教育工作中的難點問題。受幼兒理解能力與語言教學自身的復雜性影響，幼兒難以掌握語言教學中的重點。幼兒語言教育具有目的性、隨機性與計劃性的特點，在學習過程中必須采用一種新的教學方式實現語言教學與具體幼兒興趣內容之間的結合，建構主義與支架式教學由此映入人們視野。

一、建構主義與支架式教學在語言教學中的意義

建構主義與支架式教學在語言教學中的應用，是教學過程中角色轉變的一種體現，通過建構支架，清晰整個語言教學流程，方便幼兒理解，有利于提升幼兒語言學習效率。

通過支架式教學，教師能建立一個清晰的語言學習體系，使教師對相關教育內容有了更為全面的認識，有利于教師分析整體教育信息，保證教師能及時改變教師策略，進而提升語言教育對幼兒實際語言學習需求的適應能力，最終提高教師教學效率。

幼兒獨立性的培養是建構主義與支架教學中的重點，符合現階段教育工作中對幼兒獨立探索的大綱。通過采用建構主義與支架教學，不斷提升幼兒的實際事物表達能力與語言組織能力，使語言教學更具有實用性的特點。

二、建構主義與支架式教學在語言教學應用的具體措施

對教師而言，在語言教學中應用建構主義與支架式教學模式的核心就是構建完整的支架體系，確定語言教學在整體教學過程中的位置。

1、尋找教學切入點

教師要積極根據教學內容尋找教學切入點，準確找出與幼兒實際水平相適應的教學內容，幫助幼兒理解語言教學。在這過程中，教師要對教學內容與幼兒實際知識接受能力進行分析，在整個知識結構體系中尋找教學切入點。設計教學方案應該掌握幼兒的興趣、降低幼兒對教學的抗拒心理為核心。

在尋找教學切入點的過程中，要以3-6歲幼兒當前遇到的問題為基點，以問題展開分析，并發掘與問題相關的其他元素，尋找出與問題相關的切入點，最終解決相關問題。幼兒不能合理使用人稱代詞是現階段幼兒語言教學中的難點問題，幼兒不能合理掌握“你”、“我”、“他”的方法，在這過程中，問題的切入點就是人稱代詞的使用。針對這一現象，教師可以選取一些幼兒喜歡的物品，如動漫玩偶、畫冊等，吸引幼兒注意并展開指導。指導幼兒進行人稱代詞區分，重點練習“這是我的娃娃”、“這是他的畫冊”、“那是你的禮物”等人稱代詞小短句。在說到“我”的時候，教師可以拍拍胸脯，代表“我”；在講到“你”與“他”的時候，老師可以讓孩子動手指人其他小朋友，代表“你”與“他”。

2、搭建教學手腳架

在幼兒園教學過程中，語言教學要進行腳手架的搭建，緊緊圍繞當前語言教學的基本任務，結合相關教學內容搭建概念的框架。教師可以將復雜的問題具體化，并分步處理相關問題，逐步增加所學內容的難度和深度，輔助幼兒逐漸理解相關問題。

現在3-6歲幼兒語言教學中，語言教學存在諸多難點，部分幼兒口語發展緩慢，不能完整的發出多音節拼音，導致幼兒不能完整的表述自己所要表達的內容，只能簡單的用“不”、“嗯”等簡單的詞語代替自己所要表達的內容。針對這種問題，搭建教學手腳架的關鍵就是發音音節，通過分析發音音節，逐步提升幼兒對音節的理解。在教學過程中，教師可以由單音節教育入手，重點訓練“a、o、e”等單音節的使用，教師也可以選取部分具有單音節拼音的短劇，如“你好啊”、“你餓嗎”等，在幼兒能熟練掌握單音節拼音的使用之后，再訓練多音節發音。再訓練多音節過程中，要注意語速控制，由慢到快，使幼兒能逐漸掌握多音節發音。

3、對幼兒獨立探索的培養

教師在支架式教學中要注意幼兒獨立性思考，適當地讓幼兒獨立思考、獨立探索，提升幼兒對新思維方式的理解能力。教師要進啟發引導，根據3-6歲幼兒語言教學中的問題，確定探索的目標，并對幼兒思考過程進行適當地干預，引導幼兒自己進入分析、思考的狀態。幼兒通過在獨立思考的過程中，能刺激大腦的發育，并且讓幼兒在教師搭建的框架中獨立地得到進步和發展。

語句不完整、語句順序顛倒是幼兒語言教學中的主要現象，幼兒不能合理組合語言。教師可以根據其中語言組織問題，指導幼兒進行獨立思考，不斷增強幼兒對語言組織能力的理解。幼兒語言能力發展與思維能力發展是同步進行的，思維能力影響語言的邏輯性與嚴謹性，對幼兒獨立探索的培養也是對思維能力的培養。幼兒在與老師交談過程中經常會出現這樣的語句“我有糖果，星期天，媽媽帶我在商場買的，老師。”這就是典型的語言表述能力不足的表現，想要解決這一問題，就要從思維方式方面進行改正。教師應該以“時間、地點、人物、事件”為順序展開教學。教師可以先讓幼兒知道時間，詢問：“寶寶，媽媽什么時候帶你買的糖果啊？”，在得到確切答案之后，根據地點、人物、與事件展開詢問，使幼兒逐步自我提升語言組合能力。在訓練結束之后，教師可以列舉一些相關例子，在不干涉幼兒思考的前提下讓幼兒自由發揮，思考“星期天媽媽帶我去游樂園玩”、“星期二姥姥做了我最愛吃的飯菜”等，教師可以通過幼兒對相關語句的表述，判斷幼兒對相關問題的理解程度，并做出調整方案。結束語：

作為一種全新的教學模式，建構主義與支架式教學在幼兒語言教育中的作用越來越突出。對教師而言，在“構建支架”過程中，要對幼兒教育有一個更為深刻認識，深入了解語言教學過程中的難點與問題，通過構建完整的支架實現對整個知識結構體系的掌握。在這個過程中，教師要不斷采用新的方式與手段，實現語言教學方式與幼兒興趣愛好相適應，最終提升幼兒語言表述能力。參考文獻：

[1]張霞.建構主義教學觀下的支架式教學實證研究[j].教學研究，2011（11）：150-153 [2]張明芳.試論運用建構主義支架式教學模式實施口譯教學[j].江西教育學院學報（綜合），2013（6）：121-124 [3]曲濤.支架式教學在幼兒園集體教學中的應用探究[j].學園（幼教研究），2013（32）：162-164 [4]高艷.基于建構主義學習理論的支架式教學模式探討[j].當代教育科學（教育廣角），2012（19）：62-65 [5]王喜耘.幼兒語言教育存在的問題與對策[j].基礎教育（幼兒教育篇），2014（3）：47-51

建構主義支架式教學模式篇三

支架式教學在化學教學中應用的理論研究

摘要 支架式教學是通過一套恰當的概念來幫助學生理解特定知識，建構知識意義的教學模式，借助概念框架，學生能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。支架式教學的理論基礎是最近發展區理論和建構主義學習理論，支架式教學在化學教學中的應用有其學生的適應性和學科特征的適應性。支架式教學的發展給我國化學教學模式改革帶來啟示。

關鍵詞

支架式教學 最近發展區 建構主義 化學教學

1支架式教學的涵義

“支架”一詞的運用始于1300年，其原意指的是建筑行業的腳手架，是工人在建造、修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供暫時性支持的平臺、架柱等，并且當建筑物建好后就拆掉的一種支持。后來被引用到教育中形象的描述一種教學設計模式。在這種教學設計模式中，學生的“學”是不斷的積極建構自身知識體系的過程，就如同修建建筑物一樣；教師的“教”則是“修建建筑物”必要的“腳手架”，要支持學生不斷地、積極地建構自身知識體系，不斷地建造新的能力。同時，教師在這個過程中要逐漸減少給學生的“支架”幫助直至最終讓學生能夠獨立的建構意義。這就是發展到現在的“支架式教學”。

支架式教學是國外近二三十年較流行的一種教學模式，對于支架式教學的定義很多。例如，伍德等人（wood,bruner&ross,1976）認為，支架式教學是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務或達到在沒有支持的情況下不能達到的目標的過程 [1]。

斯南文（slavin,1994）指出，支架式教學是教師引導教學進行，使兒童掌握、建構和內化所學的知識、技能，從而使他們進行更高水平的認知活動的過程。

目前，比較有影響力的定義是源自歐共體“遠距離教育與訓練項目”（dgxⅲ）的有關文件。支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者構建知識提供一種概念框架（conceptual framework）[3]。這種概念框架將復雜的學習任務加以分解，逐步引導學習者進行深入學習，可以有效地幫助學習者對問題進行深層次的理解。

2支架式教學的理論基礎

對于支架式教學的理論基礎，研究者們已經基本達成共識，認為支架式教學源于前蘇聯著名心理學家n.c維果茨基提出的“最近發展區”理論和現在我國課程改革特別提倡的建構主義理論。

2.1最近發展區理論

維果茨基在《社會中的心智》一書中提出了最近發展區的概念。這一概念反映了教學與發展的內在聯系。“最近發展區”也可譯成“潛在發展區”，是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”（維果茨基，1978）。在最近發展區中，兒童獨立解決問題的實際發展水平（即第一發展水平）和在教師或其他人指導下解決問題時的潛在發展水平（即第二發展水平）是動態的差距。第一發展水平是不需要其他人幫助學生獨立即可完成學習任務的已有知識水平；第二發展水平是學生靠自己的知識水平不能獨立完成學習任務，需要借助教師或他人的幫助才可以達到的水平。通過教學第一發展水平與第二發展水平之間的差距是可以消除的。在教育活動中，教師作為學生所要掌握知識、經驗的傳遞者、促進者，必須介入到學生的發展中，在學生新的心理機能發展之初，教師與學生交往、合作，并隨著學生心理的發展將合作活動逐漸轉移給學生個人。這個過程即是在最近發展區理論的指導下，教師向學生提供幫助并逐漸撤去幫助以有效的提升學生的發展水平。

2.2建構主義理論

波利亞曾說：“學習任何知識的最佳途徑都是自己去發現，因為這種發現最深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。”這充分體現了對學習者主動建構過程的肯定 [3]。建構主義認為，知識并不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助、協助來獲得。“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”是學習環境中的四大因素。建構主義理論在強調學習者的認知主體作用的同時，又不忽視教師的主導作用。該理論認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是單純知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義建構者，而不是外部刺激下被動接受者、被灌輸者。因此，建構主義理論下的教學設計模式應當是以學生為中心，在整個教學過程中教師是組織者、指導者，起幫助和促進作用，借助“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”等要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構[4]。

在這樣的教學設計模式中，教材提供的知識將是學生主動建構的對象，而教學媒體將成為教師創設教學情境、學生用來進行主動學習、協作探索的認知工具。支架式教學恰到好處的體現了建構主義理論的理念。

3支架式教學在化學教學中應用的適應性

在化學教育中，新課程標準在教學設計模式上倡導學生主動參與，樂于研究，勤于動手，從而培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力。適應新時期的要求就要改革過去一直沿用的講解式教學設計模式，轉變教師單純“知識傳授者”的角色定位，逐漸調動學生對化學學習的積極性。新課程背景下，教學中“教”應該是支持、引導、協助而不是包辦、代替、灌輸，教師是學生學習的促進者，是學生建構意義的指導者、幫助者而非傳統教學下知識的傳授者；“學”是學生在教師的支持、引導、協助下，逐漸建構、內化那些能使其從事更高級活動的思維能力、技能，是完成對事物認識和理解的過程。

支架式教學模式正是適應這些要求的一種教學設計模式，其強調在學習過程中學習者的主動性、建構性，這種教學模式具有實用性和合理性。在化學教學中引進“支架式教學模式”，通過學生的主動探索與協作交流，學生的實踐能力與創新能力大大增強，不僅能夠較好的培養學生終生學習化學的能力，而且也體現了新課程標準的要求

[5]。3.1 學生的適應性

我國基礎教育改革，一個重要的方向就是改變學生的學習方式，而學生的學習方式又直接受教師教學的影響。我國化學教育存在如此一個現狀：學生不喜歡學習化學。例如：從某市5鄉鎮10所初中500余名學生的問卷和訪談中能夠發現，從初三開始接觸化學到第一學期的的期中，在短短的2個多月時間里，學生學習分化現象已相當嚴重，約有30%左右的學生對化學缺乏興趣，準備放棄學習化學[ 6]。面對這種學習現狀，必須從根本上改變學生的學習方式，減輕學生的學習負擔。

而支架式教學適應于低年級的學生，學生的年齡不同，已有能力的發展不同，自身構建知識的能力不同，因為構建主義和最近發展區理論都認為：學習應是學生自身主動構建的過程，而學生的年齡越小，構建能力越差，已有的能力發展水平越低，也越需要支架的支撐，去完成學習。

中學階段，只有初中三年級和高中才有化學課程。從學生的特征來說，在初中，學生第一次學習化學課程，第一次接觸一門新的學科，是化學學習的啟蒙階段，構建化學基礎知識的能力相對比較薄弱，或者說化學學習的能力比較低，學生的邏輯思維也要低一些，所以在教學中，有意識地為學生采用支架式教學模式，可以為學生學習化學提供支持，讓學生循序漸進地進入化學學習。

3.2 學科特征的適應性

學生化學學習困難有多方面的原因，學科特征也是一個重要的原因。

化學學科是一門嚴謹的自然學科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基礎知識之間有著密切的聯系，而這些基礎知識與技能的形成又密不可分。然而由于化學學科的另一特征是間接知識、前人經驗的總結，所以在傳統的化學教學中化學概念間的內在聯系和規律往往是通過現成的結論呈現給學生，課堂教學中即使有化學實驗往往也是先有結論的驗證性實驗。這種脫離具體情景的學習得到的認識都是形式化的、抽象的、簡單化的，不能遷移到復雜的現實情景中解決實際問題。這是學生化學學習困難的主要原因。

應用支架式教學模式可以較好的避免傳統教學的束縛，有利于學生知識體系的建構。化學教學中尤其在概念教學和理論教學中有很多的概念是學生學習化學的支撐點，在這些概念支架支持下，借助一定的問題情景可以引領學生在概念框架內攀升，最終達到意義建構，促進學生思維的發展[7]。

根據最近發展區和建構主義理論的指導，形成一種科學的課堂教學環境。教師不再是單純的知識的傳授者，化學知識不再是的堆砌，學生不再是盛裝知識的容器。在應用支架式教學模式時化學教師不再是“居高臨下”的傳授者，而是平等的參與者，在學生遇到困難時化學教師作為鼓勵者、啟發者，找準學生的最近發展區，通過適當的問題啟發學生的思維利用適當的概念引導學生的思維；在學生取得成績時給予必要的自我評價和自我調整，鼓勵學生進行積極的交流、協作，幫助學生順利完成由第一發展水平向第二發展水平的跨越。4 支架式教學給我們的啟示

支架式教學在教師的“教”和學生的“學”之間找到一個適宜的結合點，有效地實現了“教”與“學”的互動。這與支架式教學對教師和學生在教育活動中，學生發展中的恰當角色定位是密不可分的。正如新課程所倡導的，學生在教師或其他人的鼓勵、協助下，積極主動地與環境、材料相互作用，培養學生熱愛科學的熱情，獨立學習的能力。

支架式教學是近二三十年在國外比較流行的一種教學模式，對于教學設計有許多新穎、形象化的見解。我們將支架式教學設計模式引用到我國的教學設計中來，就是要發揮“它山之石，可以攻玉”的作用，讓這種理論為我國的教育注入新氣息，以適應新的課程改革。但是支架式教學是從外國教育理論中衍生出來的，其適用對象多為西方學生，所提出的有效的“支架”對其他文化背景尤其是我國的文化背景下的學生是否一樣適用，一樣有效，這仍需要廣大教育研究者、一線教師進行不斷的研究探索。因此，介紹支架式教學設計模式的一個目的就是讓廣大的教育工作者了解支架式教學，促進教師去總結、反思，并且有意識的將支架式教學的思想滲透在教育活動中，探索符合中國國情的支架式教學的方法和策略。參考文獻：

[1] 轉引自:anncmaric sullivan palinesar,the role of dialogue in providing

scaffold

instruction,educational psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教學（scaffolding instruction）的方法[j].數學通訊.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教學對物理教學的啟示[j].基礎教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陳靜.情境 探索 協作—“支架式教學模式”在化學教學中的實踐[j].教學研究2007,(9):119-120.[5] 張炳林, 寧攀.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[j].教育技術導刊，2007,(2):12-14.[6] 劉知新主編.化學教學論[m]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教學在高中化學教學中的實踐[j].第四界中學化學教學會議論文.陜西師大出版社, theory study on scaffolding teaching used in chemical

teaching

huo ai-xin chemistry dept,tangshan teacher’s college, hebei tangshan

063000 abstract:

scaffolding teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(zpd)and therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform ds:

scaffolding teaching the zone of proximal development(zpd)constructivism chemistry teaching

建構主義支架式教學模式篇四

“支架式教學模式”在化學教學中的應用支架式教學(scaffolding instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離，就是“最鄰近發展區”。兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，教學可以創造“最鄰近發展區”。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發展水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成。（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。（4）合作學習

進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

編輯本段最鄰近發展區

很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。編輯本段支架式教學的組成

支架式教學由以下幾個環節組成：

1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。2.進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。4.協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

建構主義支架式教學模式篇五

教學案例：三角形面積的計算

教材分析：

本課時的內容為九年義務教育六年制小學數學第九冊p76一79第三單元第二節:“三角形面積”的計算。

要通過本課時的教學，使學生理解并掌握三角形面積計算公式的推導過程，并能正確選擇條件，運用公式進行有關三角形的面積計算。通過學生對公式的推導，讓學生主動去探究平面圖形間的內在聯系，發現問題、提出問題、解決問題。從而培養學生的創新意識，發展學生的空間觀念。

小學生好奇心強，思維活躍。他們厭倦枯燥、乏味的說理和“滿堂灌”。因此，有理由給他們充分的時間和空間，讓他們動起來。這樣一來，不僅使他們學會動腦思考，還學會動手實踐，不僅學會獨立思考，還學會與他人合作;不僅學會主動探索規律，而且還學會發現規律，人人體驗和感悟到像數學家發現規律的過程和發現規律的艱辛;同時享受成功的喜悅。教學過程設計： 1.搭腳手架~

圍繞《三角形的面積》這個主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架，提出如下問題:①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關系?②兩者之間有關系的條件是什么?③三角形的面積怎樣計算，有公式嗎?④三角形的面積公式是怎樣產生的? 2.進入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師在電腦上演示:每個小方格為邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少?

「評析:“興趣意味著自我活動，好奇是探究的起點，創設一個好的情境，能有效地激發學生學習的欲望和探究的興趣。本節課一開始，教師讓學生動手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實際上是教師創設了一個“背景支架”，加上多媒體動畫，一下子就把學生的注意力吸引住了.] 3.獨立探索

進入問題情境之后，就讓學生獨立探索。在活動設計時，教師估計到學生有可能遇到的障礙，恰當地設計了三個直觀支架:

支架1:讓學生動手用兩個全等的直角三角形拼成一個圖形(可能為長方形、平行四邊形、三角形)。

支架2:用兩個全等的銳角三角形，運用旋轉、平移的方法，拼成平行四邊形。支架3:用兩個全等的鈍角三角形旋轉、平移，拼成平行四邊形。讓學生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關系:

【評析:接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時拋出一個問題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關系?”立即引起了學生的積極討論，引發了學生心理上的認知沖突。同時，在探索過程中，教師適時提示，幫助學生沿概念框架攀升，起初的引導，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索;最后爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升，使學生加深對新知識的進一步理解，并培養了學生獨立探索的精神】 4.協作學習

獨立探索結束時，教師組織小組協商，討論;師生共同得到:(l)三角形與拼成的平行四邊形有以下的關系:

三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。

(2)三角形面積與平行四邊形有關系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高;三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即:平行四邊形面積=底x高;三角形面積=底x高+2

【評析:三個支架的搭建，使學生順利地跨越了“最近發展區”，從“實際發展水平”(對平行四邊形公式的原認知)進入到了“潛在發展水平”(三角形面積公式的新認知)，在此過程中，教師通過3個支架的作用，讓學生動手操作，在實踐活動中發現規律，概括出結論，充分發揮了學生的主體作用，并完成了新知識的意義建構。由于學生是知識的主動建構者，記憶的持久性就可想而知.通過協作學習，在團體性質的爭論中，學生就更容易發現差異，在抽象思維的碰撞中，學生對問題的認識將會更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準確，從單一到系統的思維訓練] 5效果評價 教師給出以下的幾個問題:

①判斷:下面三個三角形的面積都是“3×5÷2=6(平方厘米)”，對嗎?為什么?

在下面的三個完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?

②討論出結論:等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。

③問題4:三角形的面積公式是怎樣產生的?除了這些推導方法，還有其它的推導方法嗎?

④要求學生動手動腦，用其它方法推導三角形面積計算公式。

[評析:以練拓思，挖掘學生動手實踐能力;鼓勵一題多解，以此來激發學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，培養學生的創新意識和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創設學生的“最近發展區”，使學生的思維向更高的潛在發展水平邁進，不停頓的把學生的智力從一個水平提升到更高的水平.學生完成了認知階段之后，就對他們的學習效果進行評價.評價的方式包括:教師對學生的評價.學生的自我評價，學習小組對個人的評價.內容包括:①自主學習能力;②對小組協作學習所做出的貢獻;③是否完成對所學知識的意義建構〕 本節課的教學流程圖為: