《大概念教學:素養導向的單元整體設計》讀書心得，大概念教學是當前教育領域的一個重要議題，它強調通過整合學科知識、構建知識體系來提升學生的核心素養。通過閱讀這本書，可以深入了解大概念教學的理論基礎、實施策略以及實踐案例，從而更好地把握其核心理念和精髓。以下是小編為大家整理的《大概念教學:素養導向的單元整體設計》讀書心得優秀7篇，供大家參考借鑒，歡迎閱讀與收藏，希望能夠幫到大家！現在和小編一起來看看吧！

篇一：《大概念教學:素養導向的單元整體設計》讀書心得

隨著2022版義務教育課程標準的出臺與實施，一線教師愈發關注學科的核心素養，在進行教學設計、安排學習任務群時，都要體現核心素養的落實。與此同時，“大概念教學”又闖入了老師們的視野，在這樣的背景下，如何打破常規的單篇文本教學設計，而將目光關注在“大單元”的整體設計上，進而落實培養學生學科核心素養的根本要求，成為了許多一線教師面臨的一個難題。

作為一名初中語文教師，我也有同樣的困惑。什么是“大概念”教學？所謂的“大單元”應“大”到什么程度？是整冊書，多冊書，還是跨學科？什么是大概念視角下的單元整體設計？這些問題縈繞在我的心頭，直到我邂逅了劉徽教授的《大概念教學——素養導向的單元整體設計》一書，才漸漸有了撥云見日的感覺。下面我簡要談談讀了本書第一章的感受。

本書的第一章，題為“大概念與大概念教學”，我初讀起來覺得比較艱澀，當讀到第四部分“大概念教學：以現實世界為基點”的第三小節時，感覺讀出了一點眉目。

在本小結，劉徽教授整理出了一組“熱身練習”來幫助教師理解大概念教學，并給出了練習的步驟——第一步：“喚起自身經驗”（包括教師自己的學習經歷、教學經歷、生活經歷）；第二步：“進行反思練習”（主要從具體的經驗中進行反思，如“為什么您還會記得您學過的知識，它們有什么共同特點？”“特級教師等專家型教師的教學有什么共性？”等）；第三步：“揭示大概年的意義”（結合自己的具體教學，嘗試提煉大單元的概念）；第四步：“進行反思總結。

我嘗試著按照上面的步驟，理解大概念的意義。比方說，在喚醒自身經驗時，我聯想到自己中學時代學習莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》、契訶夫的《變色龍》、吳敬梓的《范進中舉》時的情景，有些內容印象非常深刻——我的老師在黑板上畫了一只眼睛，但眼珠是外圓內方的古錢幣；奧楚蔑洛夫的大衣在他幾次“變色”過程中穿了又脫，脫了又穿；范進抱著一只雞，手里拿著草標在集市上晃悠，鄰居告訴他中舉了，他木訥地說“高鄰不要玩笑”，范進的岳父之前還批評范進“尖嘴猴腮”，得知他中舉后又幫著他拽皺了的長衫后襟，稱他“賢婿老爺”……這些情景就像烙印在我的腦海中，即使過了二十年，依然沒有褪色。接著，我嘗試進行反思：為什么我還能記得這些學過的知識呢？我想，它們是有共同點的。比如，這幾篇文章都是小說，在內容上都有著“變”與“不變”，接著，我試著提煉“小說”這一大單元的概念：小說這種文學形式，其的主要作用是通過曲折的故事情節塑造人物形象，進而批判某種社會現象，展現主題。進而思考小說單元教學的目標：梳理跌宕起伏的情節、把我典型環境中的典型人物形象特點、理解主題。我的提煉不一定正確，但這是我根據本章節所讀內容思考后進行的有益嘗試。

在本章中，為了更好地讓教師讀者大感念教學與傳統教學的本質區別，運用了SEEI反思模板，該模板的全稱為“陳述、解釋、舉例、說明”（State、Elaborate、Exemplify、Illustrate）。這里有一個用SEEI模板對比傳統教學和大概念教學的案例，我看了之后感到思路清晰了許多。比如：①（清晰陳述觀點）傳統教學的方式是循環累加、局部操作和整體統一。②（用比喻或圖片加以說明）就像蓋樓房，在開始時傳統教學更關注的是自己負責的那一層，當全樓搭建完成后，再考慮上下層的銜接。③（清晰陳述差別）而大概念教學的方式是核心統領、系統建構和個性實施，并且要以大概念打通現在的學習和未來的學習。④（詳細解釋觀點）也就是說，大概念教學的目標是在提高學生學習自主驅動力的同時，喚醒學生不斷探究、主動學習的欲望，以促進學生思維水平的提升，而不是讓學生記憶書本的知識和算出的答案。

結合這個案例，我大體揣摩，大概念教學的出發點和落腳點都指向核心素養，比方說，語文核心素養的內涵包括“思維能力”，我們在進行大概念小說教學時，要注重培養學生的分析比較、歸納判斷等方面的能力，如邏輯思維、辯證思維等，這樣，有了大概念的指導，再去進行素養導向下的小說單元整體教學設計，就有法可依，有抓手可憑。

以上就是我閱讀《大概念教學——素養導向的單元整體設計》這本書第一章的一些感悟與思考，還有許多不成體系、不夠成熟的地方，我會在今后的閱讀與教學實踐中繼續探究、摸索，并記錄下自己的心得，與大家一起分享。

篇二：《大概念教學:素養導向的單元整體設計》讀書心得

每次認真讀完一本好書就要寫一篇簡單的讀后感，似乎已經變成了一種執念，不寫就很難專心致志地去讀下一本好書。

讀完本書已經一個多月，一直沒有勇氣去寫一篇讀后感，主要原因不是擠不出時間，而是缺乏豐富的大單元教學實踐經驗，根本無從寫起。

因此，只能結合最近的一次跨學科聽課與好教師團隊的爭辯活動，談談個人的一點膚淺感想，故而將其定位成讀后初感。

希望來年在完成一兩個大單元教學實踐之后，能夠再重讀本書，讓理論與實踐相互關照，進而再寫一篇更有價值的讀后實踐。

一、泰山黃山試比高——從專家結論到專家思維

上次例會在聽老唐點評小唐的語文課《登泰山記》的時候，提到了學生弄錯了泰山黃山哪個更高的問題，再次激發了我的探究意識。

因為我在聽課的時候，也提出過類似的疑問，并且悄悄地用手機搜索了一下，發現黃山的主峰蓮花峰（1800+）確實要高過泰山的主峰玉皇頂（1500+）。

我在聽課筆記上還寫下幾句話告誡自己，以后千萬不能輕易在課堂上說一些不太確認的年代、人物、事件、長度、高度等明確內容，防止因記憶偏差而貽笑大方。

正好我上一次直播的公開課上，也提到了從泰山紅門到玉皇頂的臺階數量（網上也能找到不同的數值），順著泰山沒有黃山高的專家結論，我又產生了新的疑惑。

古人是如何知道一座山的實際高度？于是，新一輪探究學習旅程開啟了。孔子在《春秋》里首次記錄了泰山的高度是三千仞，大約1500米，我覺得這應該是估算。

網上還可以查到徐霞客曾經測量得到的泰山高度是12萬多丈，大約3600米，我覺得這條信息的真實性明顯存疑，因為他把徐霞客的朝代都弄錯了。

1618年，明代著名地理學家、旅行家徐霞客通過實地探查，首次指出黃山的最高峰是蓮花峰而不是天都峰，這個結論一直到近代才得以正式確認，但是黃山主峰的高度也在不斷修正。

1905年，英國測量學家愛德華·布魯斯特測得泰山玉皇頂的高度為1545米。

1982年，中國科學院地質研究所和山東省地震局聯合進行了測量，得到的高度為1545。2米。

雖然現代人能夠以科學的方法測量出每一座山峰的準確海拔高度，誰高誰低一目了然。

感興趣的人還可以深入探究一下氣壓測量法、水沸點測量法、水準測量法等山脈高度測量方法，這里不再贅述。

測量方法的發展與高度的修正無不體現著與時俱進的科學精神，而我們能不能和姚鼐等人一樣前仆后繼地登泰山、品黃山，更能彰顯我們一脈相承的人文素養。

我們現在測量的是海拔高度，古人看到的則是站在山腳之下的相對高度。黃山山脈附近地區的平均海拔有五六百米，而泰山周邊地區的平均海拔不超過兩百米。

從這一點來看，我們分別從泰山、黃山的山腳下開始攀登主峰，泰山的攀登高度確實要比黃山要高一點。更何況，每座山峰的高度一直都在發生著微小的改變。

畢竟，從我們記事開始就知道珠穆朗瑪峰的高度是8848米，但是上一次最新測量的結果卻是8844米，在漫長的地質演化史當中，泰山、黃山也是一樣。

后人未來能夠測量到的高度和我們現在的大概率也不一樣。我們既要探究每一座山的海拔高度，更要感悟每一座山的人文高度，因為“情人”眼里會出西施，而文人眼中則會顯山、露水、出風光！

行文至此，泰山與黃山主峰哪個更高的問題，已經不再是我們討論的焦點，整個探究過程中想到、用到、學到的東西，早已超越了那些具體的高度、名稱等知識，變成了信息的檢索與甄別、情感的表達與共鳴、價值的凝練與評價等。

而這些明顯存在又難以衡量的整合能力，遠比惰性的知識技能本身更容易遷移到更多生活情境，這可能就是大概念教學倡導的從專家結論到專家思維、從問題解決通達素養目標的可能路徑之一吧！

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二、碰撞無關對與錯——從有限理性到雙向奔赴

在上個月的好教師團隊主題研討活動中，三位老師分別展示了各自學科融入“四問驅動”教學范式的模式構建成果，期間王主任讓大家積極提出想法與建議。

于是就有了一次讓人印象深刻的“爭辯”過程（開放性問題究竟應該前置還是后置，線上線下教學變與辯），雙方分別表達自己的觀點并據理力爭，整個過程的發生與結束都很突然，也很有趣。

之后，我認真地復盤了整個爭辯過程，覺得這樣的觀點碰撞難能可貴，因為我們很少有機會和不同學科的老師一起開展研討活動，分享不同的教學設計邏輯。

大家都有各自認為正確無誤的理論與實踐，然而不同學科教法學法的巨大差異，還是能帶給我們更多深層次的思考，兼容并包是我們這個團隊特色，融和臻善才是根本的目標。

通過簡短的辯論，我們不難發現彼此的有限理性，這是我最近剛剛在《系統之美》這本書中理解的一個新詞。即使是在一個學科中已被證明成功有效的方式方法，在另一個學科中也有可能會適得其反。

正因如此，我們才更加需要跨學科的理解與協同，努力將學生的核心素養發展需求置于學科教學利益之上，既種好自己的一畝三分地，也要兼顧學科融合育人的實驗田。

在《大概念教學：素養導向的單元整體設計》這本書中，有很多突破本人原有認知的觀點與方法，例如有概念、觀念與論題三種表現形式的大概念。

作為一名高中信息技術教師，我有一個根深蒂固的觀念，認為高中信息技術的大概念只有數據、算法、信息系統與信息社會以及它們的衍生子概念。

在知識導向的教學范式當中，概念始終居于中心地位，但在素養導向大單元教學設計當中，洞察概念與概念之間復雜多變關系的觀念提煉，才是一種更為常用的大概念形式。

例如，神話反映了古代人民對創世大問題的集體意識、計時工具的設計制作符合特定的科學原理、估算要考慮效率和質量之間的平衡（P38）等等，這可能就是崔允漷教授特別建議用大觀念替換大概念來統領單元教學的原因。

時代巨變的車輪滾滾向前，知識容量的更新迭代速度早已今非昔比，借助自下而上的課時學習很難拓展師生開闊的課程視野與系統思維。

離散割裂的知識技能不僅難于應對真實復雜的現實問題，更無法革新整個社會的面貌。于是，自上而下的宏觀單元設計就開始呼之欲出。

大單元教學倡導以學習目標統整學習內容、以大概念串聯大單元，打破不同單元課時內容之間的知識壁壘，努力將素養達成的學習目標隱藏到實際問題解決的過程當中。

單元整體教學的優點是有助于培養學生基于問題解決過程的專家思維，進而通達可遷移的核心素養；缺點則是知識技能的邏輯主線不夠清晰，短期之內未必有利于中考、高考學科的績效提升。

以課時為主要學習單位類似于從特殊到一般的歸納思維，以大單元為典型學習特征類似于從一般到特殊的演繹思維，兩者本無高低優劣之分，只是后者的設計需要考慮的因素更全面、系統、復雜一些。

我們現在特別推崇單元整體教學，只是為了著重培育中小學生普遍缺少實際問題解決與創新創造能力。單元整體教學當然離不開腳踏實地的課時教學，只不過是根據真實問題需求重構之后的課時。

任何一項課程與教學改革都需要有熱情和理性，沒有熱情就很難主動克服改革過程中的種種困難，缺少理性就很難洞察改革的整體性與復雜性，無法很好地平衡改革的當下目標與未來愿景。

離開了卓有成效的課時教學，大單元教學就成了無本之木；缺少了大概念統整的單元整體教學設計，課時教學就更容易陷入冗余低效的藩籬，只有讓單元設計與課時實施雙向奔赴，才能有單元整體教學的真正落地生花！

歷史不斷證明，越是復雜而困難的事情，越有群策群力、堅持不懈的價值，愿我們都能做博采眾長、思行合一的課改有心人！

篇三：《大概念教學:素養導向的單元整體設計》讀書心得

大概念教學，在學校教育和現實世界現在與未來之間搭建了一座牢固的橋梁。大概念反映的是專家思維方式的概念，觀念和論題，它具有生活價值，可以幫助我們學習物理的時候，透過物理現象看到物理本質，聯系生活實際。

大概念教學一共有5章，從解釋大概念和大概念教學的內涵，到大概念視角下的單元整體設計目標設計，評價設計和過程設計。有著充分的理論論述和實操經驗。第一部分是講述大概念和大概念教學所包含的內容，其中真實性是素養的精髓。學校中的知識是有惰性的，但是核心素養的核心是真實性，正如毛主席所說，實事求是是靈魂。第二是要深度學習，像專家一樣思考。那么淺層學習和深度學習的重要區別是是否能夠實現高通路的遷移，可以實現舉一反三，觸類旁通，具有專家般的思維，而且這也是有學習科學的依據的。在學習過程中，我們要建立一個大概念，這個大是指高位或者是上位具有很強的遷移價值。概念是指學科的重要概念，它可以連接學科類的概念達成，學科類知識融會貫通。而且大概率教學是以現實世界為基點，從拼圖到滾雪球，讓大腦實現最佳的學習。

第二部分是單元整體設計，大概念是視角下單元被重新定義，單元是素養目標達成的單位，單元設計總體中迭代的邏輯需要同時具備望遠鏡和放大鏡兩種思維。在進行單元設計過程中，我們要以目標統整單元。單元分為三類，宏觀單元中觀單元和微觀單元，單元設計的迭代邏輯中的不變，技能的學習需要線性邏輯和迭代邏輯，線性邏輯是原子化的思路。把復雜和綜合的內容和任務逐級分解成較為簡單和較細小的元素。大概念教學的單元設計需要望遠鏡思維，即向外擴展。不僅要思考單元與單元的關聯，還要思考單元和學科的關聯。同時還需要有放大鏡的思維，即向內深挖，找到本質問題，單元的結構和序列。

第三部分是大概念教學的目標設計，大概念是素養目標的內核，它就像雞蛋里的蛋黃，盡管需要蛋白的支撐，但蛋黃的內涵是最豐富的，只有理解的大概念我們才能行動。目標設計要指向素養，認知目標的轉型，提高認知的層次和類型。從知識領會，應用分析，綜合評價等6個層次來設計。大概念的目標內核是統合三維目標，用素養目標替代三維目標。在這個過程中，我們要注意目標設定的誤區，不要過低或過高設定目標，要實事求是，因境制宜。設計的步驟是找到提取路徑，繪制概念地圖，撰寫單元目標。

第四部分是大概念教學的評價設計，一個個真實問題情景像一塊塊大石板瓦有機整合了一塊塊小瓦片。從整體性評價邏輯與大概念切入，強調了評價的兩種邏輯終結性邏輯和整合性邏輯，把真實問題的引入和真實問題的情境特征結合起來。著重強調真實性問題情境的設計，要確定目標，找到圓形，明確類型。設計框架，精修呈現，組織。問題情境族。設計的步驟是確定最終評價任務，從評價標準中提取大概率，最后是大概率教學的過程設計。要注重過程中的4個元素，分別是大概率，教學過程元素的構成，準備元素，建構元素，應用元素和反思元素。加強本質問題的設計和運用。

大概念教學讓我的物理教學有了新的想法，要統籌好知識點和知識點之間的聯系，給學生一個大概念，幫助學生理解掌握好知識。自己平常工作中也要有這種整合的思維。

篇四：《大概念教學:素養導向的單元整體設計》讀書心得

朱永新教授曾說：“一個人的精神發育史實質上就是一個人的閱讀史，而一個民族的精神境界，在很大程度上取決于全民族的閱讀水平。”

隨著教育改革的不斷深化，大概念教學逐漸成為了教育界關注的焦點。在語文學科中，大概念教學強調學生對核心概念的理解和運用，以提高學生的語文素養和解決問題的能力。為了更好地發揮工作室示范引領作用，為了更好地推廣和應用大概念教學，我們語文名師工作室全體成員認真研讀浙江大學劉微博士的《大概念教學：素養導向的單元整體設計》一書，大家認真閱讀，積極探討，深入學習，最終形成了自己的讀書心得體會。

概念內涵理解

書中最常見的詞語就是大概念，劉巖老師和郭瑩老師主要從大概念的概念內涵方面談了自己的看法。劉巖老師著力說明什么是大概念，大概念教學如何實施，在大概念教學實踐中，一線教師有哪些模糊的認識。郭瑩老師的理解是，大概念亦稱“大觀念”或“核心觀念”，它并非學科課程的某一具體知識性概念或名詞，而是集中反映學科本質，具有相對穩定性、共識性、統領性等特點，能將離散或瑣碎的不同主題和知識實現“有意義”地“黏連”，從而幫助學生進行整體構建。

實施方法感悟

閱讀理論書籍，最重要的就是在教學實踐當中進行運用。呂海鷗和鄭春麗老師在實施運用上有自己的獨特的見解。鄭春麗老師強調運用整合教學內容、多樣化教學方法、強化讀寫訓練、融入文學鑒賞等方法。呂海鷗老師則從具體的教學實際案例入手分析。比如說在必修下冊第八單元，單元學習任務是“傾聽理性的聲音”，本單元一共四篇文章，魏征的《諫太宗十思疏》，王安石的《答司馬諫議書》，杜牧的《阿房宮賦》，蘇洵的《六國論》，四篇文章都是文言文，在教學之初，我們要疏通文意，把握重點文言實詞、虛詞、特殊句式等文言知識，之后要梳理單篇的寫作內容以及寫作目的，在此基礎上要對四篇文章進行整合。首先我們可以從“責任與擔當”這一話題入手，探討古代士大夫的擔當：魏征能夠為國擔憂，提出“十思”諷諫君王；王安石則考慮為積貧積弱的宋朝興利除弊，變法圖強；杜牧勸諫君上以史為鑒，愛護百姓；蘇洵總結六國滅亡教訓，告誡統治者不要被積久而成的威勢脅迫。我們普通人應該思考如何擔當起自己新時代青年的使命。天下興亡，匹夫有責。

真實導引課堂

課堂教學是實實在在的活動，在整個過程中需要真實作為導引。胡翠玲和姜雪微老師很敏銳地抓住了這一現象。胡翠玲老師在“如何設計真實性問題情景”中有自己的理解，并表明素養目標的達成必須建立在真實的問題情境中，以此來強調真實的重要性。姜雪微老師在情境設計中也強調了具體的真實，同時強調教學評價要多元化。

比較凸顯優勢

當我們發現傳統教學思路存在問題時，就是我們轉變思維、轉變方法的時候。馬健老師和鄧忠慧老師從傳統教學與大概念教學的比較中，發現其存在的明顯優勢。馬健老師認為單課相對簡單，時間太短，以至于無法考慮大概念的深入發展，也無法探究基本問題和實際應用。鄧忠慧老師發現我們教學中，學生只有點對點的單線思維，不能構建學習的地圖，這樣在出現路線不同問題時就無計可施。

深入閱讀劉微博士的《大概念教學：素養導向的單元整體設計》一書后，我們深感理論知識得到了豐富，同時對單元整體教學也不再畏懼。接下來，我們將繼續深入推進語文學科的大概念教學實踐工作。通過不斷探索和實踐，逐步完善大概念教學的方法和策略，更好地培養學生的語文核心素養。

篇五：《大概念教學:素養導向的單元整體設計》讀書心得

大概念教學、單元整體教學、核心素養、大觀念、結構化等等這些概念，自新課標下來一涌而進老師們的腦海里，雖然多年來很多老師在教學過程中會一直進行知識的銜接和串聯，類似大單元教學這樣的做法，但是大概念這個詞我是從近兩年的學習和接觸中才有所領悟和思考。斷斷續續看過很多有關單元整體設計的書籍，感動于教材專家和很多前沿城市的一線老師對教材研究之透徹，對當下教育形勢思考之深刻，今天靜下心來再讀有關核心素養主題的《大概念教學——素養導向的單元整體設計》這本書，讓我對當前課堂轉型蘊含的深刻含義有了更多的思考，對如何落實核心素養，如何教會孩子們像專家一樣思考也有了更為深刻的理解和啟發。

《大概念教學——素養導向的單元整體設計》是浙江大學教育學院的劉徽老師在2016年國家社會科學基金教育學一般課題“中小學課堂學習環境的設計研究”的研究成果。本書中劉微博士提出了以大概念教學為主題的、素養導向的單元整體設計模型，指出了大概念教學是這個時代的選擇，大概念教學在學校教育與現實世界、現在與未來之間搭建了一座牢固的橋梁。通過仔細讀這本書，讓我了解到大概念、深度學習、大單元真實問題，真實情境等的涵義，這些時尚概念的理解對豐富我們平時對教學的新認識，幫助我們構建新的教學實踐模型，實現課堂轉型也找到方向。

本書首先根據當下的教育形式，對為什么要采用大概念教學，為什么要實行真實情境教學，為什么要進行跨學科教學，為什么要項目化學習，為什么要STEM教育，為什么要合作學習……進行了剖析與研究。它提出，首先從這場教育大變革的起因說起，變革源于工業時代向信息時代的轉型，工業時代的教育很少考慮學生走出學校后，學校教育對他們的價值。但是工業時代的工作相對比較簡單，很多的工作技能在崗位上現學現用，而面臨信息時代的人工智能的挑戰，工作對人類提出更高的要求，證據之一就是你會發現有一些工作正在被替代，如大家可以看到的早些年在火車站安檢處是有工作人員對比人臉和身份證的，但現在基本上已經有機器時代替了。當前我們國家各項事業都在蓬勃發展，對優秀人才的需求也比以往任何時代都顯得更為迫切，要讓我們學生成長為德才兼備的棟梁，他們不僅要有知識，還要具備運用知識去創造性解決問題的素養，這就是對教育提出了更高的要求。因為素養很難像知識一樣現學現用，它需要經歷一個長期的累足過程，所以，我們不能再含糊的說教育要為未來做準備，而是要在教育的每一門兒課程、每一個環節都要追問。

本書提到今天教育的生活價值顯得尤為迫切。如果學生在學校中的所學不具備生活價值，無法遷移到現實世界中，那么這種教育甚至是低效或無效的。當然有人會質疑生活價值是否過于低位了，那就需要我們正確的理解生活價值，也就是對學生的未來有價值有意義，不僅包括柴米油鹽，還要包括理想愛好。

書中對大概念的解釋更是讓人提胡灌頂，重點強調大概念指的是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活的價值。也就是說大概念標志著學生專家思維的形成，而以往我們所說的小概念往往只反映專家的結論，兩者之間就是像冰山模型所描述的那樣。專家之所以能嫻熟的運用作為專家結論的小概念或方法，就是因為他們建立了反映專家思維的大概念。那么，學生具有專家的思維，更具有生活的價值，而沒有專家思維支撐的專家結論，其生活價值微乎其微。如果只交了專家結論，那么從學校教育通往現實世界，從現實通往未來的這座橋梁是斷裂的，專家結論基本上只能在學校內部流傳，如果構建了專家思維，我們就能在學校教育和現實世界現在和未來之間搭建一座牢固的橋梁，專家思維是可以從學校教育遷移到現實世界。

本書中對核心素養獨特的闡述，讓我特別的眼前一亮，在作者眼里，核心素養，包括兩大素養群，也就是專家思維和復雜的交往。用通俗的語言講，一個人有關智商，一個有關情商，在現實世界解決問題，兩者缺一不可。雖然不是說每一個人的這兩大要素群都齊頭并進，但是要像天平一樣取得某種平衡。而這兩大素養群也是人工智能所不具備的，所以說，專家思維和復雜的交往，這些人工智能不具備的素養和能力，就是我們所說的高階能力，而專家思維內部的兩個要素是批判性思維和創新能力，在批判性思維的基礎上才能發展創新能力。一個人的學科素養，意味著要學習專家的思維方式。

而這些，也正是我平時我在課堂上倡導的體現以學生為主體，讓學生思考，學生參與，注意孩子們課堂上知識的生成，每一個環節都讓學生弄透，給學生思考的空間，注重培養學生的應用意識和創新意識。讀了這本書，讓我對今后的教學更加自信，更數學學科的教學研究一定會多幾許得心應手。

為什么要建立大概念呢？新時代我們教育的目標就是核心素養和學科素養的培養，它們描述了學習的預期結果，他們相對來說比較高位，而且，能做的前提是能理解，否則當面對現實世界中的復雜問題時，會感覺束手無策，或者是只是機械的套用，而達到真正的理解，就需要建立大概念，就要有專家的思維和復雜的交往。

對于為什么要強調跨學科的統整，因為現實世界的問題很難被劃分成一個一個單一的學科。為什么要開展項目化的學習？因為項目是現實世界中常見的形態，比如說以工程為核心的跨學科項目，在現實世界比比皆是，讀到這里，我感覺這樣的講解讓我們一下子帶進了專業的閱讀當中，因為這些平時雖有接觸，但是又一次被強化。

本書從大概念和與大概念教學、大概念視覺下的單元整體教學設計、大概念教學的目標設計、大概念教學的評價設計、大概念教學的過程設計五個方面給讀者展示大概念教學內涵和具體環節，給我這個一線教師對單元整體教學的理解更加明析了方向和思路。

書中強調，大概念教學在學校教育與現實世界、現在與未來之間搭建了一座牢固的橋梁。它強調核心素養的核心與精髓就是真實性，學生通過學習會解決現實世界的問題。多年來，國家提出要培養要注重培養支撐終身發展，適應時代要求的關鍵能力，培養認知能力學生，引導學生具備思考能力、培養合作能力、培養創新能力，激發學生好奇心，想象力和創新思維，形成創新人格，同時培養學生積極動手實踐和解決實際問題的能力。強調學生要培養獨立思考的能力，而不是記住專家的結論。文件所提及的認知能力，加上創新能力就是我們所說的專家思維，而合作能力就是前面所說的復雜交往。專家思維和復雜交往是真實性的兩大支柱，因為信息時代則要求一種更精準的教育，就是要培養人工智能做不到的事，則人工智能不具備的恰恰是以創新和團隊能力為特征的專家思維。

為了方便老師們進行教學設計，文中還幫老師們把每部分的評價標準設作了如下設計：

單元目標設計參考標準：①我提取的大概念是否能反映專家思維？②我提取的大概念是否可納入概念網絡，它的輻射面能是否足夠大？③我提取的大概念，是否能遷移到學生的未來生活中去，形成素養。④我是否結合內容和學情等將大概念具體化？單元評價設計參考標準：①我是否根據評價目標設計了評價的連續題？②我設計的表現性評價是否反映大概念的遷移？③我設計的真實性問題情境是否具有真實性？④我設計的量規是否能反映學生對大概念的理解水平。單元過程設計參考標準：①我是否激發了學生的內在探索興趣，讓他們認識到了學習的意義和價值？②我和學生的討論是否面向現實世界，在討論中我們是否能體會到無直徑性？③我是否提供了讓學生應用大概念的機會？④我是否給學生提供了反思的機會？這些參考標準對我們今后進行單元整體教學設計有了真實可靠的依據。

有了大概念的教學設計標準，如何定位大概念的素養目標，書中指出，從課程標準中提取大概念，首先可以從課程標準中的課程性質與基本理念、學科核心素養與課程目標部分來提取大概念，其次，可以從課程標準中的課程結構和課程內容來提取大概念。第三是從教材分析中提取大概念。還可以從單元起始處提取大概念，從單元的結尾處提取大概念，最后也可以從教材的單元內容中提取大概念。可以從專家的思維中提取大概念，這個專家的思維包括，首先是史類和科普讀物類，都可以提取大概念。可以通過概念派生提取大概念，如從生活的價值的角度提取大概念，將職能目標向上提煉為大概念，可以從學生在學校或學習中遇到的難題或困難，學生未來在現實世界的工作和生活當中有可能遇到的困難以及從評價標準中提取大概念。

針對本書提到的評價設計，我覺得是它跟新課標的學業質量標準中的學業評價也是一脈相承的。它指出評價設計不是具體的評價行為，而是要思考如何設計與目標相匹配的評價，只有這樣才能保證目標的落實。因為評價對于教學是非常重要的，倘若評價和目標不一致，那么師生很有可能還是跟著評價走，比如將目標定位在素養上，但實際上評價是考察知識點的掌握，這就難免導致教學的重點集中在知識點上。大概念教學的目標指向是素養，遵循整合性的評價邏輯，即在真實問題情境中考量學生的素養，培養獨立的問題解決者，重在確定真實問題情境的目標、尋找問題情境的原型、明確問題情境的類型、設計問題情境的框架，精修問題情境的呈現，組織問題情境。對于大概念教學的評價設計一定是我們今后一個時期重點研究思考的一個問題。

這本書帶給我的兩大震撼：一是把核心素養的含義解釋得非常清楚，把抽象的核心素養人性化、情感化，給我的感覺是讀著特別溫暖；二是讀后對單元整體教學設計有了重新的認識和理解，感受到了時代賦予我們教師的責任之重大，信息時代的真正到來，新時代孩子的生活環境和學習環境發生了翻天覆地的變化，作為一名教師，肩負著為國家培養更加優秀人才的重任，必須率先適應時代發展，不斷前行，為培養具有終身核心素養的學生而努力探索。

篇六：《大概念教學:素養導向的單元整體設計》讀書心得

一、什么是概念？

概即是大略、概括，念是思念、想念，引申為考慮、思考，兩個字合起來組成的“概念”，是思維的基本形式之一，反映客觀事物一般的、本質的特征。人類在認識過程中，把所感覺到的事物的共同特點抽象出來，加以概括，就成為了概念（《現代漢語詞典》第七版，商務印書館）。任何概念都包含內涵和外延兩個部分。在邏輯學中，概念、判斷、命題、推理等是聯系在一起的，其中概念是最基礎的，沒有明確的概念，后續的判斷、命題和推理都難以進行。

二、什么是“大概念”？

確切地說，“大概念”不是概念，而是一個可以進行“高通路遷移的原理”。因為這里的“大概念”是一個翻譯過來的詞，是從西方教育學中引進來的，英語是“bigidea”當然也有用“concept”這個詞的，但即便是用這個詞，也沒有將其與邏輯學中的“概念”等同起來。因此，在運用“大概念”教學這一理念指導實際的教育教學工作時，尤其是各位一線教師在抽象單元大概念的時候，不能簡單地理解為要抽象出一個高度概括性的語詞，而是要理解為一個具有真實生活價值的“高位原理”：“大概念一般是一個句子，而不是一個詞語”，“大概念是個相對的概念，比如‘蚯蚓能很好地適應在泥土中的生活’是小概念，‘生物體需要經過很長時期的精華形成在特定條件下的功能’就是大概念”（《大概念教學：素養導向的單元整體設計》，教育科學出版社）。

照此推出，如果我們一般意義上理解的“大概念”是“水果”的話，那么當前教育領域中所說的“大概念”則是指“水果富含了人體所需的多種維生素”。事實上，按照《大概念教學：素養導向的單元整體設計》一書中的說法，大概念有“概念”“觀念”和“論題”三種表現形式。第一個概念即是狹義上的對一類事物本質特征的抽象概括，它是大概念的一種典型表現形式。第二個觀念表現為一種看法和觀點，常常反映了概念與概念之間的關系，比如“神話反映了古代人民對創世大問題的集體意識”，這是大概念最常見的形式。最后一種論題，是因為有些大概念很難有明確的答案，這時就表現為論題，如藝術作品的評價等。

三、教師如何提出單元的大概念？

以往的教學，教師按照教科書給定的課或者框之類的教就行了，不需要自己再去做什么統整，但新課改倡導“用教材教”而不是“教教材”，也就是說教師不能再僅僅局限于“照本宣科”了，要求教師要在備課時對教科書的內容進行深度加工，要依據課程標準和高考評價體系的要求，把教材中的具體的、分散的知識串起來。比如在數學中，三角函數就屬于小概念，而函數思想則是大概念；在政治中，價格變動影響供需關系屬于“小概念”，理性人會對外界刺激做出有利于自己的反應則是“大概念”。因此，教師提煉“大概念”不是要提煉一個更宏觀的語詞意義上的“概念”，而是要提煉出一種包含解決問題思維的原理來。長江保護要處理好保護和開發的的關系屬于“小概念”，上一位的“大概念”是“綠色發展觀是要實現人與自然和諧共生”，再往上的更高的哲學層面“大概念”則是“任何事物都包含著對立統一的雙方，要在對立中把握統一”。

總之，教師提煉單元的大概念時，要著眼于知識的生活價值，即“真實性”，要變教材中的“專家結論”為“專家思維”，要變識記不可遷移的“惰性知識”為提升學生的核心素養。

篇七：《大概念教學:素養導向的單元整體設計》讀書心得

當下不斷變化的教育改革直指核心素養，那么核心素養的本質是什么？怎樣的教育才是有用的，有價值的？為何探尋這個問題還要從一次師生對話說起。下課時，一個三年級孩子見到我似乎很興奮，他問：“老師，待會兒是不是心理課？”我開心地告訴他：“是啊！”本想著這個小男孩非常期待有趣的心理課，一定會說“耶，太棒啦”。可沒想到的是男孩低下頭嘆了一口氣，不屑地說：“唉，上心理沒啥用。”這出乎意料的回答，讓我為之一振，真是萬萬沒想到啊。這孩子的直白坦率讓我措手不及，我馬上極力抗爭，唇槍舌戰一般告訴他心理課的重要性。可還沒等我講完，他借口快上課便一溜煙跑走了。盡管這個事情過去了很久，但他的那句話一直縈繞在我的腦海。“上心理沒啥用！？”事后我回想自己當時的反應，或許是太著急奮力辯駁了，根本沒有搞清楚那孩子何出此言。但這句話一直成為我持續反思自己課堂的引航燈。學校心理健康教育到底要怎么上才有用？什么樣的心理課才能讓學生不僅覺得有趣，還能將所學知識運用到實際生活中“助人自助”？帶著這些疑問，暑期期間我一直在閱讀劉徽教授所著的《大概念教學：素養導向的單元整體設計》，重新思考心理健康教育怎樣才有效的突破路徑。

本書引言部分引用了懷特海的一句話“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”教育要體現生活價值，這是教育的直接目的。如果在學校所學的知識無法遷移到現實世界中，那么這種教育就是低效甚至無效的，只有指向學生的未來的有價值和有意義的教育才是有效的。我們走出校園常說把學過的知識還給老師了，這就是因為當下教育更多的是難以實現遷移的“惰性知識”。由此就在學校與現實世界中產生了一道鴻溝，我們很難調用學校學習到的知識解決現實世界的真實問題。為了讓我們的教育更加有效，讓學習真實發生，在教學中我們要時常問問自己是否做到了以下三個“轉向”。

一、從教授專家結論轉向培養專家思維。我們要做到的不是教教材，而是用教材教。教教材只是教書上的專家結論，而用教材教是通過專家結論來建立學生的專家思維，讓學生像科學家一樣思考。如果只教專家結論，那么學校教育通往現實世界，從現在通往未來的這座橋梁是斷裂的，專家結論只能在學校內部流傳，反之如果建構了專家思維，那么就相當于加固了這座橋梁。因此，我們要轉變自己的教育理念，通過大概念教學，培養學生解決真實問題的素養，為學校和現實之間架起互通的橋梁。這也提醒我們在教學中處理教學素材時要注重生活實際，多從跨學科的、項目化學習的角度看待我們將要達成的教學目標，更要采用科學的探究方法進行教學。

二、從低通路遷移轉向高通路遷移。遷移是教育的終極目標，當新任務與原任務相似時稱為低通路遷移，當新任務與原任務不相似時稱為高通路遷移。低通路遷移是通過重復、記憶等簡單的認知水平達成的具體到具體的遷移，更多的是存在當前學校教育中。然而，教育是指向學生未來的核心素養。在當今復雜的信息時代中，存在很多劣構問題需要我們采用創新的方式解決，僅僅采用低通路遷移是無法解決的。而高通路遷移多反映的是專家思維的認知結構，能夠在具體到抽象再到具體的過程中完成問題的創造性解決。這提示我們在教學中需要采用大量真實性案例作為教學素材進行反復理解與運用，注重學生低階思維和高階思維螺旋上升的迭代過程，其中要特別留意真實性問題的選擇與設計。

三、從寬而淺的學習轉向少而深的學習。寬而淺的學習是指學生積累了大量的專家結論，但沒有從中獲得專家思維，就像吃了很多食物但不消化一樣。少而深的學習則是將專家結論結構化，圍繞專家思維組織學習內容，得到縱深發展，就像有良好消化系統的人充分汲取營養一般。形成專家思維的標志就是理解了大概念，大概念反映專家思維方式的概念觀念或論題，具有生活價值。在進行教學時，盡量避免碎片化的教學，而是通過大概念的提取對所學專題進行統整與規劃，促成知識技能的縱深學習，進而促成學習的真實發生。

其實，這三個“轉向”并不是獨立的，而是相互交融的。無論是單元整體設計，還是過程與評價設計，將這三個轉向作為學習真實發生的標準不斷進行循察督證，才能夠真正實現學生的學有所獲，增強學生的學習動機。