無(wú)論是身處學(xué)校還是步入社會(huì)，大家都嘗試過(guò)寫作吧，借助寫作也可以提高我們的語(yǔ)言組織能力。相信許多人會(huì)覺(jué)得范文很難寫？下面是小編為大家收集的優(yōu)秀范文，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

子路、曾皙、冉有、公西華侍坐教學(xué)反思 子路,曾皙,冉有,公西華侍坐課后反思篇一

“文意發(fā)現(xiàn)”的研究和實(shí)踐使我認(rèn)識(shí)到：文言文教學(xué)不能只講文言現(xiàn)象。文言文這種言語(yǔ)形式與現(xiàn)代文的言語(yǔ)形式一樣，背后都是一種情感、一種思想，甚至是一個(gè)人、一個(gè)社會(huì)、一個(gè)時(shí)代。文言現(xiàn)象固然要學(xué)，它是一座橋梁，可以引領(lǐng)著我們穿越時(shí)空，與古人相識(shí)、溝通，從而促成視界的融合并獲得知識(shí)，鍛煉能力，提升智慧。我們的目標(biāo)是彼岸，而不是橋梁本身。況且，每一篇文言文都是一個(gè)自足體，有自己獨(dú)立而鮮活的生命，充滿了獨(dú)特而豐富的意味。止于文言現(xiàn)象的文言文教學(xué)其實(shí)始終只引領(lǐng)學(xué)生站在文本的外圍，而沒(méi)有走進(jìn)文本的內(nèi)部。文言文中實(shí)施文意發(fā)現(xiàn)教學(xué)，重現(xiàn)了文言文課堂的生氣，從另一個(gè)角度講，回歸了文言文教學(xué)的本原。

學(xué)生如何通過(guò)閱讀發(fā)現(xiàn)文意、獲得文意?從理論上講需要兩個(gè)條件：第一，學(xué)生需要有與文本相適應(yīng)的前理解，包括一定的知識(shí)背景、經(jīng)驗(yàn)積累、情緒準(zhǔn)備、審美能力、欣賞傾向等;第二，學(xué)生與文本需要相互作用，學(xué)生訴諸想像，產(chǎn)生感知，喚起情感，進(jìn)行審美判斷，對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造;文本對(duì)學(xué)生也產(chǎn)生引導(dǎo)力、影響力。如果學(xué)生的前理解與文本產(chǎn)生較大的落差，無(wú)法與文本相適應(yīng)，探尋不到文意，怎么辦?

通過(guò)以上課例的實(shí)驗(yàn)和反思，我認(rèn)為在課堂教學(xué)的形態(tài)下，教師可以在以下幾個(gè)方面幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)文意：

(1)為彌補(bǔ)學(xué)生背景知識(shí)的缺乏，教師可以適時(shí)講授一些相關(guān)知識(shí)或補(bǔ)充相關(guān)文本，幫助學(xué)生理解課文，發(fā)現(xiàn)文意。

(2)為彌補(bǔ)學(xué)生知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的不足，教師還可以組織學(xué)生充分交流探索、發(fā)現(xiàn)的結(jié)果，在交流中，引起共鳴和碰撞，共享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，糾正偏差和錯(cuò)誤，獲得發(fā)現(xiàn)和感悟，使文本逐漸與學(xué)生實(shí)際發(fā)生聯(lián)系，從而使文本走進(jìn)學(xué)生的生活，走進(jìn)學(xué)生的心靈。

(3)為幫助學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的交流，教師可以設(shè)計(jì)一些容易引起學(xué)生認(rèn)知沖突的問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)對(duì)文本深層次的感受、理解、思考，能夠進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)文意，接受文意或者質(zhì)疑文意。

子路、曾皙(zēng xī)、冉(rǎn)有、公西華(huá)侍(shì)坐。子曰：“以吾(wú)一日長(zhǎng)(zhǎng)乎爾，毋(wú)吾以也。居則曰：‘不吾知也?！缁蛑獱枺瑒t何以哉?”

子路率爾而對(duì)曰：“千乘(shèng)之國(guó)，攝(shè)乎大國(guó)之間，加之以師旅，因之以饑饉(jǐn);由也為之，比(bǐ)及三年，可使有勇，且知方也。”

夫子哂(shěn)之。

“求，爾何如?”

對(duì)曰：“方六七十，如五六十，求也為之，比及三年，可使足民。如其禮樂(lè)(yuè)，以俟(sì)君子?！?/p>

“赤，爾何如?”

對(duì)曰：“非曰能之，愿學(xué)焉。宗廟之事，如會(huì)同，端章甫(fǔ)，愿為小相(xiàng)焉?！?/p>

“點(diǎn)，爾何如?”

鼓瑟希，鏗(kēng)爾，舍(shě)瑟而作，對(duì)曰：“異乎三子者之撰(zhuàn)。”

子曰：“何傷乎?亦各言其志也!”曰：“莫(mù)春者，春服既成，冠(guàn)者五六人，童子六七人，浴乎沂(yí )，風(fēng)乎舞雩(yú)，詠而歸?！?/p>

夫子喟(kuì)然嘆曰：“吾與點(diǎn)也?！?/p>

三子者出，曾皙后。曾皙曰：“夫(fú)三子者之言何如?”

子曰：“亦各言其志也已矣!”

曰：“夫子何哂由也?”

曰：“為國(guó)以禮，其言不讓，是故哂之。唯求則非邦也與(yú)?安見(jiàn)方六七十，如五六十而非邦也者?唯赤則非邦也與?宗廟會(huì)同，非諸侯而何?赤也為之小，孰能為之大?”

子路、曾皙、冉有、公西華侍坐教學(xué)反思 子路,曾皙,冉有,公西華侍坐課后反思篇二

高一的一堂公開(kāi)課《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》已上了三分之二，對(duì)《侍坐》這篇文章的解讀正邁入高潮。解讀了“亦各言其志也已矣”是孔子對(duì)三個(gè)學(xué)生言的“志”的肯定后，我正想繼續(xù)問(wèn)學(xué)生：“孔子對(duì)三個(gè)學(xué)生分別做了怎樣的評(píng)論?！庇幸晃煌瑢W(xué)突地站起來(lái)問(wèn)道：“老師，子路以勇治國(guó)，冉有以富治國(guó)，公西華以禮治國(guó)，如果說(shuō)子路的志向是當(dāng)一個(gè)將軍，冉有的志向是當(dāng)一個(gè)政治家，公西華的志向是當(dāng)一個(gè)小相，也可以說(shuō)是外交家，那么曾皙要當(dāng)什么？”這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得我措手不及，因?yàn)閭湔n的時(shí)候，我將注意點(diǎn)放在了對(duì)“以禮治國(guó)”的理解上，把曾皙的發(fā)言所描繪的“春風(fēng)沂水”的理想藍(lán)圖，歸結(jié)為是儒家禮樂(lè)治國(guó)付諸實(shí)踐的完美體現(xiàn)，是大同世界、理想社會(huì)的縮影，但未對(duì)曾皙的個(gè)人價(jià)值意義上的志向作過(guò)多的關(guān)注。沒(méi)想到在學(xué)生的直覺(jué)上，談理想就是科學(xué)家、文學(xué)家、企業(yè)家等個(gè)人的定位。學(xué)生出乎意料而又在情理之中地問(wèn)了一個(gè)我備課時(shí)沒(méi)準(zhǔn)備的問(wèn)題。怎么辦？是按公開(kāi)課備課的原有方案執(zhí)行下去，還是在緊張的時(shí)間里去解答這個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題，而把這堂備“好”課的公開(kāi)課導(dǎo)向不知去處的前方呢？我做著激烈的思想斗爭(zhēng)，但是此刻直覺(jué)告訴我，這時(shí)按公開(kāi)課已備好的方案執(zhí)行下去，肯定是敗筆，另起爐灶，或許柳暗花明，而且這可能還是一座埋藏著金子的寶藏，可能是深入閱讀文本的突破口，我不禁為自己的彷徨而慚愧，更為學(xué)生積極思考，敢于發(fā)問(wèn)而欣喜，于是我毅然拋開(kāi)了原先設(shè)計(jì)的問(wèn)題方案，因勢(shì)利導(dǎo)，展開(kāi)了一場(chǎng)備課之外的課堂對(duì)話。

師：“這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得好，剛才我們分析得還欠到位，大家想想看，哪位同學(xué)能回答這個(gè)問(wèn)題？”

生1：“曾皙的志向是想當(dāng)一名老師。”

師：“談?wù)勔罁?jù)。”

生1：“春天，帶幾個(gè)學(xué)生，游山玩水唱歌，這不就是一幅師生春游圖嗎？”

生2：“我認(rèn)為是歸隱山林，是隱士。”

生3：“不，把自己的理想定為大同世界，應(yīng)當(dāng)是一名大政治家”

師：“看來(lái)答案不少，還有嗎？”

兩三秒停頓后，“曾皙的社會(huì)理想是和諧社會(huì)，他的個(gè)人理想似乎應(yīng)當(dāng)是生活在這樣一個(gè)社會(huì)里的平常人”，一位女生在座位上回答道。

師：“看來(lái)，每個(gè)人對(duì)曾皙的志向都有不同的解讀，下面給大家三、四分鐘時(shí)間，分組討論一下，在文中找出自己的根據(jù)，或者找出反駁別人觀點(diǎn)的根據(jù)。”

學(xué)生們紛紛分組討論，我趁機(jī)整理一下自己的思緒，并在電腦里找出備課的資料庫(kù)，將原先準(zhǔn)備給學(xué)生看的資料幻燈片做了簡(jiǎn)單的重新組合。也沒(méi)時(shí)間關(guān)注學(xué)生討論的具體情況，但看上去，討論還熱烈。

師：“好，大家談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

生4：“參考書(shū)上說(shuō)，這事發(fā)生在孔子的晚年，晚年的孔子恬退避世的思想很突出，曾說(shuō)過(guò)‘道不得，乘桴浮于海’之類的話，這‘喟然一嘆’流露出無(wú)奈，消隱當(dāng)是合于情理的；而且曾點(diǎn)說(shuō)，‘異乎三子者之撰’，又說(shuō)‘浴乎沂，風(fēng)乎舞雩’，去親近自然，享受自然，應(yīng)當(dāng)說(shuō)曾點(diǎn)想當(dāng)一個(gè)隱居在山林的隱士的看法得到了孔子的贊同?！?/p>

生1：“孔夫子正是深感他的主張難以推行，所以說(shuō)‘吾與點(diǎn)也’，從政治國(guó)的路沒(méi)有機(jī)會(huì)走，那就和人辦教育吧！當(dāng)個(gè)教師，‘浴乎沂，風(fēng)乎舞雩’，和學(xué)生一起‘詠而歸’，豈不瀟灑？”（生笑）

生5：“孔子對(duì)子路的‘哂之’，從下文看，孔子并沒(méi)有否定三個(gè)學(xué)生治國(guó)的才能、從政的志向，只是對(duì)他們?nèi)吮磉_(dá)志向的態(tài)度不滿意，孔子并不是否定他們從政的理想，而是積極評(píng)價(jià)他們的實(shí)力和才能，鼓勵(lì)他們大展宏圖?！?/p>

生3：“對(duì)啊！本文的開(kāi)頭孔子說(shuō)：居則曰：‘不吾知也！如或知爾，則何以哉？’如果這些學(xué)生們只是想當(dāng)隱士，當(dāng)教師，當(dāng)一個(gè)凡人，要?jiǎng)e人了解他干什么？正是這些學(xué)生想得到國(guó)君的重用，想怎樣才能合乎時(shí)機(jī)地顯露端倪，所以才說(shuō)‘不吾知也’！而孔子提問(wèn)的前提也是‘如或知爾，’有人要了解你們，想重用你們，你們會(huì)怎樣。所以他們的理想應(yīng)當(dāng)都是積極入世的，而不是當(dāng)什么隱士、教師，甚至凡人！”（眾生鼓掌）

生6（剛才在座位上回答的女生）：“曾皙的‘凡人’是在實(shí)現(xiàn)了大同世界的社會(huì)理想后的‘凡人’，曾皙說(shuō)‘異乎三子者之撰’，是因?yàn)榍懊嫒煌瑢W(xué)的回答既有社會(huì)理想，又有對(duì)個(gè)人的名利、地位的追逐，而曾皙的理想只有社會(huì)、大家的，沒(méi)有個(gè)人的榮華富貴，天下為公，此‘凡人’非彼‘凡人’也?！保ū娚Γ恼疲?/p>

師：“很精彩，大家還有嗎？”

“這位同學(xué)，你說(shuō)說(shuō)！”我望著一雙欲說(shuō)還休的眼睛說(shuō)。

學(xué)生7：“‘暮春者’，暮春三月是春光和煦，草長(zhǎng)鶯飛，充滿勃勃生機(jī)的季節(jié)，曾皙的人生定位應(yīng)該是亮麗的`！”

學(xué)生8：“曾子‘舍瑟而作’，作，起也。推開(kāi)琴瑟站起來(lái)，有躊躇滿志、昂揚(yáng)向上之態(tài)?！?/p>

學(xué)生9：“隱逸者，好像是‘采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山’的無(wú)求，‘只在此山中，云深不知處’的幽居，或者‘空山不見(jiàn)人，但聞人語(yǔ)響’的清凈，我感覺(jué)‘冠者五六人，童子六七人’十幾個(gè)老老少少，一大群人一起游玩，一起唱歌，熱鬧非凡，與隱士的心態(tài)不相符合，認(rèn)為曾子要當(dāng)隱者我是不同意的?！保ㄉ中Γ恼疲?/p>

師：“剛才大家深入文本，提出了對(duì)大師的不同理解,我也談一下幾位名家的看法，以供參考：

《論語(yǔ)今讀》的作者李澤厚先生認(rèn)為，《侍坐》是非常著名也非常重要的一章，該文從字句到內(nèi)容，歷來(lái)有各種解說(shuō)。宋代理學(xué)家朱熹在《論語(yǔ)集注》里說(shuō)，曾子‘而其言志，則又不過(guò)即其所居之位，樂(lè)其日用之常，初無(wú)舍己為人之意。而其胸次悠然，其與天地萬(wàn)物上下同流，各得其所之妙。隱然自見(jiàn)于言外?！ɑ脽羝琣）現(xiàn)代評(píng)論家朱宏達(dá)認(rèn)為‘曾皙的高明之處正在于他能將政治和道德的兩種理想熔為一爐，而表現(xiàn)為春風(fēng)沂水，一片和煦春光，這既可理解為政治上的理想寄托，也可引申為道德的上的修養(yǎng)追求，使得讀者大有仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智的思考余地?！ɑ脽羝琤）現(xiàn)代作家張應(yīng)抗在《人生哲學(xué)論》里談到‘孔子的贊同曾皙，并非想作隱士，想超脫塵世，而要尋找單純、簡(jiǎn)明、樸素、自然的人生。不要把自己當(dāng)圣人，也不要當(dāng)一個(gè)冷嘲熱諷的厭世者，而是要當(dāng)一個(gè)好老師、好朋友、好父親，一個(gè)有思想、懂世故、通人情的長(zhǎng)者，一個(gè)不愛(ài)生活的人是成不了仁者的，一個(gè)不愛(ài)社會(huì)的人更不會(huì)成為仁者，一個(gè)痛苦傷感、嘆老嗟貧的人不是仁者，一個(gè)麻木冷漠、無(wú)情無(wú)義的人也不是仁者。仁人之心總是充滿了光明、道義、歡樂(lè)、眷愛(ài)，他熱愛(ài)自然、音樂(lè)、孩子、春天，他的靈魂安寧、沉靜、和諧?！ɑ脽羝琧）做一位‘仁者’，應(yīng)當(dāng)是儒家至高的人生追求和人生境界?！?/p>

（備的課還沒(méi)上好，一堂課的時(shí)間卻已到了）“今天我們穿越時(shí)空，與先哲相識(shí)、溝通、對(duì)話、交流, 拓寬了自己的視界、心胸，讓我們?cè)凇陡呱搅魉返臉?lè)曲聲中，再次走進(jìn)大師的心靈，感受亙古長(zhǎng)青的儒家文化的精髓吧！”伴隨音樂(lè)，在朗誦聲中結(jié)束了本課。

最好的教案不是“備”出來(lái)的，而是在課堂上生成的。這堂課由一位學(xué)生的突發(fā)問(wèn)題而導(dǎo)向了備課之外的課堂流程，我在“猝不及防”的情況下干脆偏離原定的教學(xué)設(shè)計(jì)的課堂實(shí)踐，這恰恰被評(píng)課老師認(rèn)為是本堂課的最大亮點(diǎn)，學(xué)生也認(rèn)為通過(guò)思辨，從字詞到內(nèi)容對(duì)本課有了更深入的解讀，這堂公開(kāi)課雖不是一臺(tái)好戲，但是一堂真課。

一般教師在公開(kāi)課上更是尊重學(xué)生，然而教師在與學(xué)生對(duì)話時(shí)，或在潛意識(shí)中對(duì)話語(yǔ)的表達(dá)有著很強(qiáng)的先念，學(xué)生往往受其誘導(dǎo)，在不知不覺(jué)中失去了師生對(duì)話的平等性?；蚺麓騺y了自己的課堂教學(xué)節(jié)奏，不敢放手讓學(xué)生多元解讀，不能接受學(xué)生的“誤讀”，而“委婉”地限制學(xué)生的主體性，壓縮學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)；或?yàn)榱硕嘣庾x而“多元解讀”，不能“糾正”學(xué)生的“誤讀”，過(guò)分放縱學(xué)生的主體性。這堂課的后半部分，學(xué)生是教育過(guò)程中的第一主體、也使最后主體的教學(xué)理念得到了真正體現(xiàn)，將教育的實(shí)現(xiàn)機(jī)制從學(xué)生的積累變?yōu)閷W(xué)生的自我生長(zhǎng)，學(xué)生在對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)部的自我組織中提高了自身的素質(zhì)。

閱讀中，言語(yǔ)對(duì)象的內(nèi)容與學(xué)生原有語(yǔ)感圖式的落差，產(chǎn)生了一種張力，這種張力是閱讀的審美價(jià)值之源。閱讀主體從文本中解讀出來(lái)的，有自身的人格力量與精神品位；有自身的閱歷與經(jīng)驗(yàn)；有自身的文化、藝術(shù)和審美。教師應(yīng)不斷豐富學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，在寬容、民主的氣氛中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體能動(dòng)性，使他們敢想，敢說(shuō)。閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是引導(dǎo)、幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和消除張力的過(guò)程。在本堂課的教學(xué)片段中，學(xué)生的對(duì)話并非是把本來(lái)應(yīng)該占據(jù)“閱讀對(duì)話”主導(dǎo)的另一主體方——文本撇在一邊的學(xué)生自由“交談“的對(duì)話，而是走進(jìn)文本的內(nèi)部，在閱讀中融入了自己的情感、經(jīng)驗(yàn)、意志、觀點(diǎn)，形成自己的獨(dú)立的視野，學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生創(chuàng)造力，文本對(duì)學(xué)生也產(chǎn)生引導(dǎo)力、影響力，不經(jīng)意中體現(xiàn)了真正的閱讀對(duì)話。

教學(xué)對(duì)話是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生間對(duì)話的過(guò)程，如果用簡(jiǎn)潔直觀的圖式表現(xiàn)這一過(guò)程，大致可以演示為：

生本對(duì)話

原始文本

對(duì) 話

（師生、生生）

文本1

文本2

教材課文

文本3

文本4

修正

從中我們可以看出，師生對(duì)話，生生對(duì)話是整個(gè)閱讀過(guò)程的核心和關(guān)鍵，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“每個(gè)學(xué)習(xí)者都不應(yīng)等待知識(shí)的傳遞而應(yīng)該基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)自己的知識(shí)并賦予經(jīng)驗(yàn)以意義”。其中“培養(yǎng)”、“協(xié)作”、“交流”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大要素。本教學(xué)片段，在學(xué)生提出問(wèn)題的情境下，通過(guò)師生對(duì)話和生生對(duì)話, 在協(xié)作交流中，引起共鳴和碰撞，共享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，糾正偏差和錯(cuò)誤，獲得發(fā)現(xiàn)和感悟，還能使文本逐漸與學(xué)生實(shí)際發(fā)生聯(lián)系，從而使文本走進(jìn)學(xué)生的生活，走進(jìn)學(xué)生的心靈。學(xué)生在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的雙向的相互作用過(guò)程中主動(dòng)地建構(gòu)了信息意義，對(duì)新的信息進(jìn)行了編碼，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)了對(duì)問(wèn)題的不同理解。