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蘇教版公因數和最大公因數教學反思篇一

對照《課標》的理念，我對《公因數與最大公因數》的教學作了一點嘗試。

《公因數與最大公因數》是在《公倍數和最小公倍數》之后學習的一個內容。如果我們對本課內容作一分析的話，會發現這兩部分內容無論是在教材的呈現程序還是在思考方法上都有其相似之處。基于這一認識，在課的開始我作了如下的設計：

“今天我們學習公因數與最大公因數。對于今天學習的內容你有什么猜測？”

學生已經學過公倍數與最小公倍數，這兩部分內容有其相似之處，課始放手讓學生自由猜測，學生通過對已有認知的檢索，必定會催生出自己的一些想法，從課的實施情況來看，也取得了令人滿意的效果。什么是公因數和最大公因數？如何找公因數與最大公因數？為什么是最大公因數面不是最小公因數？這一些問題在學生的思考與思維的碰撞中得到了較好的生成。無疑這樣的設計貼近學生的最近發展區，為課堂的有效性奠定了基礎。

“對于今天學習的內容你有什么猜測？”這一問題的包容性較大，不同的學生面對這一問題都能說出自己不同的猜測，學生的差異與個性得到了較好的尊重，真正體現了面向全體的思想。不同學生在思考這一問題時都有了自己的見解，在相互補充與想互啟發中生成了本課教學的內容，使學生充分體會了合作的魅力，構建了一個和諧的課堂生活。在這一過程中學生深深地體會到數學知識并不是那么高深莫測、可敬而不可親。數學并不可怕，它其實滋生于原有的知識，植根于生活經驗之中。這樣的教學無疑有利于培養學生的自信心，而自信心的培養不就是教育最有意義而又最根本的內容嗎？

通過學生的猜測，我把學生的提出的問題進行了整理：

（1）什么是公因數與最大公因數？

（2）怎樣找公因數與最大公因數？

（3）為什么是最大公因數而不是最小公因數？

（4）這一部分知識到底有什么作用？

我先讓學生獨立思考？然后組織交流，最后讓學生自學課本

這樣的設計對學生來說具有一定的挑戰性，在問題解決的過程中充分發揮了學生的主體性。在這一過程中學生形成了自己的理解，在與他人合作與交流中逐漸完善了自己的想法。我想這大概就是《標準》中倡導給學生提供探索與交流的時間和空間的應有之意吧。

蘇教版公因數和最大公因數教學反思篇二

《兩三位數除以一位數》商是兩位數是在學生學習了商是三位數和有余數除法的基礎上進行的，它是學習除數是多位數除法的基礎。因此要在引導學生解決具體問題的過程中，切實理解算理，掌握計算方法。

本節課我有意識的在一開始設計了搶答環節，讓學生判斷大屏幕上幾道題目的商的位數，進而發現不同，激發興趣，引入本節課的學習。從效果上看，學生在判斷的過程中比較感興趣，并能初步感受與舊知的聯系與不同，達到了預期的目的。

本節課我在這方面做的不好。在擺小棒理解算理環節，我領的比較多，學生和老師一問一答，比如：“先分什么？再分什么？每份是多少”等，雖然學生最后也弄明白了該如何分小棒，但學生的能力沒有得到提高。在于老師的建議下，在重建設計中，我會注意放手，設置大問題。比如：“請同學們看著大屏幕上的小棒，想一想應該怎樣分呢？先自己想一想，然后同桌交流一下。”讓學生帶著問題思考，在思考中考慮擺小棒的全過程，而不是想一開始那樣，思路被割裂開了。之后再全班交流，教師也可適當引領點撥，但這和我之前的設計感覺就不一樣了，后者更能體現學生主體地位。在這方面，我今后還應提高意識，不斷實踐。

計算教學，單純的讓學生計算勢必會使學生產生厭倦。我聯系學生實際和生活實際，設計出多種多樣的練習題，比如：計算之后讓學生思考問題“想一想：三位數除以一位數，什么時候商是三位數，什么時候商是兩位數？”或讓學生“火眼金睛”辨別對錯，或讓學生在解決實際問題中說一說先算什么再算什么，感受解決實際問題的一般環節，將思路滲透到日常教學中，或在最后讓學生根據所學再來一組比賽等，結合學生不同的計算階段提出不同的要求和練習形式，使單調枯燥的計算練習變得生動有趣，達到了較好的教學效果。

我將以本次講課為契機，在今后的教學中應用本次活動學到的知識，加以實踐，不斷提高自身的教學水平。

蘇教版公因數和最大公因數教學反思篇三

分析基礎知識：本單元是在學生已經理解和掌握倍數、因數的含義，初步學會找一個數的倍數和因數，知道一個數的倍數和因數的特點的基礎上進行教學的。這部分內容既是“數與代數”領域基礎知識的重要組成部分，又是進一步學習約分和通分以及分數四則計算的基礎。教材分兩段安排教學內容：第一段，認識公倍數、最小公倍數，探索找兩個數的最小公倍數的方法；第二段，認識公因數、最大公因數，探索找兩個數的最大公因數的方法。此外，在本單元的最后還安排了實踐與綜合應用《數字與信息》。

以往教學公因數的概念，通常是直接找出兩個自然數的因數，然后讓學生發現有的因數是兩個數公有的，從而揭示公因數和最大公因數的概念。本單元教材注意以直觀的操作活動，讓學生經歷公因數和最大公因數概念的形成過程。這樣安排有兩點好處：一是學生通過操作活動，能體會公倍數和公因數的實際背景，加深對抽象概念的理解；二是有利于改善學習方式，便于學生通過操作和交流經歷學習過程。在這節課上，讓學生按要求自主操作，發現用邊長6厘米的正方形正好鋪滿長18厘米，寬12厘米的長方形。在發現結果的同時，還引導學生聯系除法算式進行思考，對直觀操作活動的初步抽象。再把初步發現的結論進行類推，發現用邊長1厘米、2厘米、3厘米6厘米的正方形都正好鋪滿長18厘米，寬12厘米的長方形。在此基礎上，引導學生思考1、2、3、6這些數和18、12有什么關系。這時揭示公因數和最大公因數的概念，突出概念的內涵是“既是……又是……”即“公有”。并在此基礎上，借助直觀的集合圖顯示公因數的意義。實實在在讓學生經歷了概念的形成過程，效果較好。

例3中，教師宣布游戲規則后，放手讓學生動手操作，直觀感知——思考原因——想象延伸——討論思辨——明確意義。例4更是學生探究廣闊的平臺，教師拋出問題后，讓學生獨立探究。為了解決問題，學生充分調動了已有知識經驗、方法、技能，八仙過海各顯神通，找出了各種求“12和18的公因數和最大公因數”的方法。在這個過程中，由學生自己建構了公因數和最大公因數的概念，是真正主動探索知識的建構者，而不是模仿者，充分的發掘了學生的自主意識，也充分體現了教師駕馭教材，調控學生的能力。

課程標準只要求在1～100的自然數中,能找出10以內兩個自然數的公倍數和最小公倍數,二是只要求在1～100的自然數中,能找出兩個自然數的公因數和最大公因數，而不是用分解質因數的方法求出公倍數或公因數。不教學用分解質因數的方法求最小公倍數和最大公因數還有兩個原因：一是通過列舉出兩個數的倍數或因數的方法，找出公倍數或公因數。突出對公倍數和公因數意義的理解；二是學生對用短除的形式求最大公因數和最小公倍數的算理理解有困難，減輕學生的學習負擔。所以在教學找公倍數或公因數時，應提倡思考方法多樣化。例4教學中，學生得出了三種方法來尋找12和18的公因數和最大公因數。（當然到底是三種還是兩種有待商榷，不過在這里，為了便于比較我們姑且稱之為三種吧）這就存在了一個方法優化的過程，哪一種方法會更簡單？通過對比，大多數學生贊同方法二。通過討論，引導學生以后解決此類問題時可以多運用較好的方法二。在這中間教師注意到了引導、小結、鼓勵，師生共同得出結論。

復習題中回顧了四年級知識基礎、列舉法和標記法，在例3中，學生思考“還有哪些邊長整厘米的正方形紙片也能正好鋪滿這個長方形？”時就有了基礎。例4中，學生也知道用列舉法和標記法來解決問題。

特別是用集合圖來表示因數和公因數的教學值得一提。有趣的游戲，預料中的爭執，恰到好處的體現了圖的妙用，圖的填法比一步步教學生如何填更有效，也更不易遺忘。練習五，第一題在填完集合圖后對公有因數和獨有因數意義的的提升，為下面的學習作了伏筆。體會初步的集合思想。

練一練，并沒有局限于畫畫△、○，找找公因數和最大公因數，而是進一步指導學生觀察，發現公因數都比小的數小（18和30中，18是小的數），在18的因數中找公因數的確更快、更好些。

所以請老師們在平時的教學中也去分析、思考，把握例題和練習中每個需要提升之處，在課堂中時時注意方法和策略的滲透，較好地用實這套教材。

蘇教版公因數和最大公因數教學反思篇四

《公因數和最大公因數》這部分內容是在學生理解因數與倍數的相互關系，會找1~100的自然數的因數，并且在學習面積概念時積累了“密鋪”的活動經驗開展教學的。對于《公因數和最大公因數》這樣一節概念課的教學，其教學重、難點我認為就是對“公”字意義的理解，也就是如何體驗這個數既是一個數的因數，又是另一個數的因數，才是兩個數“公有”的因數。為了突出本節課的教學重點、突破教學難點，結合我們本學期的教研主題“如何設計有效的教學活動，達成教學目標”，我主要從以下幾方面入手來嘗試教學：

第一次猜想：一個長方形，長4厘米，寬2厘米。如果用同樣大的邊長是整厘米數的正方形來擺，剛好擺滿沒有剩余，可以選邊長是幾厘米的正方形？讓學生帶著自己的思考去操作驗證，在操作中體會“同樣大小的正方形”、“擺滿沒有剩余”，初步感知正方形既要把長方形的長擺滿沒有剩余，又要把長方形的寬擺滿沒有剩余。

第二次猜想：現在把長方形變大，長6厘米，寬4厘米，同樣的要求，這次正方形的邊長可以是幾厘米？學生可以熟練地操作驗證，在活動體驗和交流中進一步感知選擇正方形時既要保證長方形的長擺滿沒有剩余，又要保證長方形的寬擺滿沒有剩余。

第三次猜想：繼續變大，長18厘米，寬12厘米長方形，還是同樣的要求，用同樣大的小正方形來擺，剛好擺滿沒有剩余，這次可以選邊長是幾厘米的正方形呢？學生繼續操作驗證。這時學生已經有了前兩次的操作感知，積累了充分的活動經驗，這些活動經驗可以支撐他們去推理、想象，找到能“擺滿沒有剩余”的本質，從而從整體感知正方形邊長的規律。

然后，發揮教師的主導作用：“我們前后共擺了三個長方形，得到了黑板上的這些數據。仔細想一想，這些正方形的邊長和什么有關？有怎樣的關系呢？”引導學生觀察數據，發現規律，引出公因數和最大公因數的概念。

通過創設以上教學活動，讓學生在活動中實實在在地經歷了公因數產生的過程，積累豐富的活動經驗，充分體驗公因數的意義。

通過上面的操作體驗和思考認知，學生認識了公因數和最大公因數，又經歷了找公因數和最大公因數的過程，學生能感知“因數”、“公因數”、“最大公因數”這三個概念之間存在著一些聯系。為了幫助學生深入地理解概念，提出問題：“對比這三個概念，現在你能說說它們之間的聯系與區別嗎？可以選其中兩個說一說。”引導學生進一步地思考。這時學生交流：“‘因數’是一個數的，而‘公因數’是兩個或兩個以上的數公有的”、“‘最大公因數’首先它也是‘公因數’中的一個，而且是‘公因數’中最大的一個。”根據學生的交流，我通過課件，借助韋恩圖形象直觀地演示了“因數”與“公因數”、“公因數”與“最大公因數”之間的關系，增進了學生對概念意義的理解。

在學生充分理解區分了“因數”、“公因數”、“最大公因數”三個概念之后，提出問題：“一根彩帶長16分米，如果要截成小段來裝飾包裝盒，要求每段一樣長且剪完沒有剩余，每段可以是幾分米？（選整分米數）”學生想到：這是個用因數的知識解決的問題，求每段可以是幾分米，也就是求16的因數。這時，引導學生改編成一個用公因數來解決的問題，學生首先想到了

少需要兩個數據，于是有的學生想到可以改編成：“兩條彩帶，一條16分米，一條12分米。把它們截成同樣長的小段且沒有剩余，每段可以是幾分米？（選整分米數）”這樣的問題。在學生思考的過程，既是在進一步理解概念的意義，又找到了“公因數”、“最大公因數”概念的現實意義，培養了學生的數學抽象能力。

一節課下來，我發現學生是最棒的！在不斷地實踐探索中，他們的認識不斷提升，我仿佛聽得到他們思維拔節的聲音。

1、在三次操作之后，找正方形邊長與長方形的長和寬有什么關系環節，有的孩子不能用數學的'眼光去觀察、去思考，還停留在操作上，這就說明作為老師，在這兩個環節之間沒有為孩子搭建起合適的橋梁，沒有幫孩子找到一個好的思維支點。

2、因為操作感知時間較長，在本節課的第二個知識目標——找公因數和最大公因數的方法環節就沒有充分的時間將孩子的各種方法展開交流，也是個小小的遺憾。

帶著原有的思考我們做了如上嘗試，然而一節課的時間是有限的，個人業務素養也有待提高，所以沒有做到面面俱到。好在一節課的結束并不意味著思考的終止，我又帶著實踐中的新問題上路了。期待著思考的路上，能得到更多領導、同行們的指點與批評！