作為一名教職工，就不得不需要編寫教案，編寫教案有利于我們科學、合理地支配課堂時間。那么我們該如何寫一篇較為完美的教案呢？下面是小編整理的優秀教案范文，歡迎閱讀分享，希望對大家有所幫助。

格爾尼卡教案反思篇一

另外，凡卡向爺爺呼救的內容，我讓學生把自己當作是凡卡進行感情朗讀，學生在不知不覺中進入語言描繪的感情氛圍，達到披文入情，從而真正體驗到凡卡痛苦的內心世界，引起學生情感的共鳴，達到情感的貫通，把教學推向高潮，收到事半功倍的效果。

教學凡卡回憶和爺爺一起在鄉下生活的情景時，引導學生思考：

1.你覺得凡卡鄉下的生活怎么樣?

2.鄉下的生活既然很苦，為什么在凡卡的回憶中卻是那么美好呢?

通過這樣的教學，學生很容易就能能把鄉下生活和莫斯科生活進行對比，進而體會到作者寫鄉下生活的“樂”是為了襯托學徒生活的苦，從而更加深刻地體會到凡卡生活的悲慘。

預設是美好的，但在實際的教學過程中還是存在諸多的不足之處，如：1.在介紹凡卡的兩個名字時，用時過多。2.沒有及時對學生完成《學習指導叢書》的情況進行發饋等等

格爾尼卡教案反思篇二

今天是《小石潭記》第二課時。整體感覺比較失敗，職業道德讓我們總是把失敗原因歸屬于己，但客觀上講沒有學生的因素嗎?這樣的問法好像彰顯了教師的無能乏技，那就這樣問：是什么原因導致了這樣的學生的現狀呢?

第一課時以嘗試自讀的方式，學生自己讀通讀順文本，通過串讀來訂正音韻節奏，并進行了個別詞語的解釋以助讀。這樣處理是因為初三的學生已經具備一定的文言文的語感能力，自己完全有可能讀準大部分內容。在個別處如“下見(現)小潭”“參差(cenci)披拂”，教師一點即好。然后是自己譯讀，通過課下注釋和自己的參悟能夠大部分讀懂文本。在課堂上，學生只對“曰恕己，曰奉壹”有點誤讀，其他的都可通過參悟或引導自己解決。從這里可見，本文選入八年級語文下冊，難度是偏低的，正好適于對學生進行讀譯的自學訓練。只要給學生時間，貼近學生思維引導，是能夠達到較好的效果的。然后讓學生思考一個問題：這篇文章叫《小石潭記》，文中稱作小石潭你認為貼切不貼切?學生對這個問題的回答，昭示了我這個問題的方向性錯誤。學生普遍回答文本是以小石潭為中心來描摹景物抒發情感的。我立即調整問題：文中把這個潭稱為“小石潭”你認為貼切不貼切?并板書上在三個字下分別加點突出。學生思考。第一節課結束。

第二節課。回顧問題：文中把這個潭稱為“小石潭”你認為貼切不貼切?學生在短暫的思考后，開始舉手回答。有的說從“聞水聲，如鳴佩環”中，可見溪流之小，說明潭小;有的說從“伐竹取道，下見小譚”，可見作者明寫潭小，且如果不是潭小絕無人跡的話就不會“伐竹取道”了;有的說從“全石以為底”，可見以一整塊石頭為底，潭必不大;有的說從“潭中魚可百許頭”，可見潭小能直視魚的總體數目;還有的說從“四面竹樹環合”可見潭小，所以被樹木所遮掩。學生的分析有幾個超出了我的文本解讀，也合情合理，非常欣喜。最后我補充了一個——“小丘”，從此可見此處景物的玲瓏嬌小之態，能“蝸居”在小丘一側的潭，必不大。

“石”體現在何處?這個問題可能是挑戰性不大，學生回答的積極性不強。但是就我的此潭為“小石坑”的論斷，引起了學生的反駁。他們認為此潭不可能如此之小。師生爭論的結果是達成了文中描寫的結論——無論大些小些，都是“全石以為底，近岸，卷石底以出”的一個石質的坑。借此引導——石坑積滿水，謂之“潭”。之所以把這個石坑稱為“潭”是因為有“水”。水是潭的內容。那么水有何特點呢?

有的學生說“水尤清冽”，特點是“清”;有的說“全石以為底”也可見水清;有的說“潭中魚”一節，都可見水清。同樣的原因可能是因為此問題缺乏挑戰性，學生的積極性不高，也影響了我的情緒，開始有些焦躁。

對于接下來的問題：如果說“小、石、潭”是此潭可見的形貌的話，那么小石潭的神貌是如何的呢?可用那個字來概括?學生很容易找到“以其境過清”的“清”字。追問，此“清”作何講?生答“凄清”。此情此景為何會給人以“凄清”之感呢?生答“四面竹樹環合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”。讓學生用自己的話來述說。然后引申：作者在此文中前后的心情有巨大的反差，你能發現嗎?可能是這個問題是最沒有挑戰性的，或者我給學生的時間太短，太急促，以致有些催促冒進，也可能是鋪墊不夠，學生給我一片沉默。前面的“樂”與后面的“凄清”的心境的對比，可以引發一個很有價值的探究問題：為什么他的心情會有如此巨大的反差呢?從而進入心境的探尋。但是這個問題并沒有順理成章的達成。時間就到了。

我預設，此心情的轉變有兩個因素契合的原因：凄清冷寂的景致又喚起了作者原本的孤寂苦悶的心情。根本原因是一種孤獨落寞之感。由此可見，前面兩處寫“樂”，實是一種“欲忘情山水”的苦中作樂;而后面的“凄清孤寂”是他一直隱藏的真實的精神色彩。至此方能了解作者的精神狀態和心理底色。可惜沒有探究完成。

究其失敗原因我想：一是教師并不能把文本當中的引人至深之處挖掘出來，無法激發學生的探究樂趣，這可能與問題的設計和引導的方式方法有直接的關系。還是不細致，不精巧，不能準確及時的抓住學生的興奮點，不能給足學生思考表達的時間，進行引申開發成為新的課程資源，也就是“當下”意識并不強烈。二是，給自己的失敗找個客觀理由，是不是文本本身就缺乏強有力的吸引力呢?文言文的距離感如何打破，如何帶動學生的積極性，沒有很好的路子可行。語文的千文千面，很難成行可操作的規律性措施。再就是學生的學習氛圍和學習習慣的養成。是不是教師的努力和激發是一方面，而學生的相應和配合也是一方面呢?如果大家都隅于“臉面”的問題而不肯發言，即有也不說，是不是教師也很無奈呢?當然，學生的投入不夠，更多的是折射出教師的設計無新意，課堂無特色，引導缺方法吧。最有可能的是節奏出了問題。前后的關聯性較差，以致出現脫節，思維跟不上，所以發言沉悶，情感瘀滯吧。

努力改進中。

格爾尼卡教案反思篇三

1.引言

“教與學”的關系非常復雜。每一堂課上，每一個教師所追求的都應是“教大于學”，但往往在實際的教學中，因為沒有很好地地把握到預設與生成之間的關系，所以出現了“教等于學”、“教大于學”的情況。師生、生生的交往互動受限，師生的共同發展受到阻礙。

2.問題的提出

上完一堂課后，心中存了不少尷尬。匆匆忙忙的一堂課，暴露了本人在教學實際中，對學生的學況掌握情況等多方面缺乏及時應對預案的問題。對于教學流程的設計，教學情境及導語的設置，課件、教具的準備，教者頗費了一番心思，卻由于疏忽沒有給任教班級的老師學生一個較好的心理準備，加之多媒體設置問題。致使學生在懵懵懂懂而又松懈等待的狀態下進入學習，課堂效果不大理想。

而后，在生成的實際中，教者又發現，學生是第一次接觸到閱讀課文，這是他們從漢語拼音到閱讀課轉換的第一篇，由于缺乏必要的預習、字詞方面掌握不大熟練。閱讀、朗讀的一些最起碼的要求沒有達到，很大程度地影響了他們對文本的理解。在點撥朗讀方面中頗費了一番口舌，也就有了“多講”之嫌。在課堂中的度把握得也不夠，想放開讓學生在同桌中、小組中去讀，或讓他們自讀自悟，但上課初始時他們同桌互讀的狀態就不容樂觀，沒有掌握好一定的讀書方法，教者在擔心閱讀效果的前提下，于是便出現了“收得太緊”的現象。只受限于師生之間的交往互動，生生之間的交往互動不夠。換言之，“預設”的彈性不夠，生成的把握不到位。

3.反思與討論。

教學前的設計是生成的一般指導，生成的情境，生成的結果要靠教師進行調控。它由諸多因素相互作用才能完成，特別是師生之間、生生之間的情感等因素的積極配合才能得以實現。它需要教師冷靜地分析、靈活地運用。首先，要把握好生成的起點。它是最為基本的、前提性的條件，也就是學生的現有水平，這是生成的基點，也是生長點。備課，要充分地了解自己的教育對象，了解學生的方方面面，整體發展情況。如果在課前就能對學生的閱讀狀況、閱讀水平有一個較為清晰的了解，對教學的實際生成就有了一個充分的估計。針對學生讀的狀況就會有一個應對的措施。如自讀、齊讀、個別讀、小組讀、同桌互讀等閱讀方法方面進行有針對性的指導。讓學生在接觸閱讀課文的初始就能掌握一定的閱讀方法。在生成中就可以把這作為教學的一個目標來實現。

無論是學生的學，還是教師的教，讀文本是基礎。學生因讀而發現領悟;教師因讀而認識把握。如果不讓他們充分讀書，他們在課堂上的語文學習只能是盲目和無的放矢的。如果沒有學生的讀書，或者沒有充分地讀書，那么，無論教師如何引導點撥對于學生來說都沒有太大的效果，更談不上師生互動。但對學生充分讀書的度的把握，我們又不能不正視。這個度應體現在以下幾點：首先，在閱讀時間上要充分，“工欲善其事，必先得其器”。沒有時間和空間的閱讀只能是浮光掠影。其次是讀通讀懂，能夠挖掘出學生的生活積累和生活體驗，從書中讀進去又讀出來。沒有學生自己的感悟，過多的講，即使是再精彩的演說也不能使學生進入狀態。因此，教師應該放開手腳，讓學生自己讀自己悟，不應把自己的一些體會、感受強加于學生對課文的體驗中。

在預設缺乏彈性的課堂中，生成的動力不足。師生間、生生間的交往面不夠大。一般情況下，它只限于教師和學生之間的交往，并且是以教師和全班同學交往為主的單向交往，學生接受來自他人的信息和同時向他人發出信息量較少。特別是對低年級學生生來說，由于他們的年齡特點和知識面較窄、在交往中容易出現無法進八狀態的情況。也就是只有師生之間的互動，而缺乏生生之間的互動。在預設中對這些生成性情況都應有一個充分的估計、及時進行調控，讓每個學生都動起來，互相交流，互相促進。

格爾尼卡教案反思篇四

1.引言

“教與學”的關系非常復雜。每一堂課上，每一個教師所追求的都應是“教大于學”，但往往在實際的教學中，因為沒有很好地地把握到預設與生成之間的關系，所以出現了“教等于學”、“教大于學”的情況。師生、生生的交往互動受限，師生的共同發展受到阻礙。

2.問題的提出

上完一堂課后，心中存了不少尷尬。匆匆忙忙的一堂課，暴露了本人在教學實際中，對學生的學況掌握情況等多方面缺乏及時應對預案的問題。對于教學流程的設計，教學情境及導語的設置，課件、教具的準備，教者頗費了一番心思，卻由于疏忽沒有給任教班級的老師學生一個較好的心理準備，加之多媒體設置問題。致使學生在懵懵懂懂而又松懈等待的狀態下進入學習，課堂效果不大理想。

而后，在生成的實際中，教者又發現，學生是第一次接觸到閱讀課文，這是他們從漢語拼音到閱讀課轉換的第一篇，由于缺乏必要的預習、字詞方面掌握不大熟練。閱讀、朗讀的一些最起碼的要求沒有達到，很大程度地影響了他們對文本的理解。在點撥朗讀方面中頗費了一番口舌，也就有了“多講”之嫌。在課堂中的度把握得也不夠，想放開讓學生在同桌中、小組中去讀，或讓他們自讀自悟，但上課初始時他們同桌互讀的狀態就不容樂觀，沒有掌握好一定的讀書方法，教者在擔心閱讀效果的前提下，于是便出現了“收得太緊”的現象。只受限于師生之間的交往互動，生生之間的交往互動不夠。換言之，“預設”的彈性不夠，生成的把握不到位。

3.反思與討論。

教學前的設計是生成的一般指導，生成的情境，生成的結果要靠教師進行調控。它由諸多因素相互作用才能完成，特別是師生之間、生生之間的情感等因素的積極配合才能得以實現。它需要教師冷靜地分析、靈活地運用。首先，要把握好生成的起點。它是最為基本的、前提性的條件，也就是學生的現有水平，這是生成的基點，也是生長點。備課，要充分地了解自己的教育對象，了解學生的方方面面，整體發展情況。如果在課前就能對學生的閱讀狀況、閱讀水平有一個較為清晰的了解，對教學的實際生成就有了一個充分的估計。針對學生讀的狀況就會有一個應對的措施。如自讀、齊讀、個別讀、小組讀、同桌互讀等閱讀方法方面進行有針對性的指導。讓學生在接觸閱讀課文的初始就能掌握一定的閱讀方法。在生成中就可以把這作為教學的一個目標來實現。

無論是學生的學，還是教師的教，讀文本是基礎。學生因讀而發現領悟;教師因讀而認識把握。如果不讓他們充分讀書，他們在課堂上的語文學習只能是盲目和無的放矢的。如果沒有學生的讀書，或者沒有充分地讀書，那么，無論教師如何引導點撥對于學生來說都沒有太大的效果，更談不上師生互動。但對學生充分讀書的度的把握，我們又不能不正視。這個度應體現在以下幾點：首先，在閱讀時間上要充分，“工欲善其事，必先得其器”。沒有時間和空間的閱讀只能是浮光掠影。其次是讀通讀懂，能夠挖掘出學生的生活積累和生活體驗，從書中讀進去又讀出來。沒有學生自己的感悟，過多的講，即使是再精彩的演說也不能使學生進入狀態。因此，教師應該放開手腳，讓學生自己讀自己悟，不應把自己的一些體會、感受強加于學生對課文的體驗中。

在預設缺乏彈性的課堂中，生成的動力不足。師生間、生生間的交往面不夠大。一般情況下，它只限于教師和學生之間的交往，并且是以教師和全班同學交往為主的單向交往，學生接受來自他人的信息和同時向他人發出信息量較少。特別是對低年級學生生來說，由于他們的年齡特點和知識面較窄、在交往中容易出現無法進八狀態的情況。也就是只有師生之間的互動，而缺乏生生之間的互動。在預設中對這些生成性情況都應有一個充分的估計、及時進行調控，讓每個學生都動起來，互相交流，互相促進。

格爾尼卡教案反思篇五

今天是《小石潭記》第二課時。整體感覺比較失敗，職業道德讓我們總是把失敗原因歸屬于己，但客觀上講沒有學生的因素嗎?這樣的問法好像彰顯了教師的無能乏技，那就這樣問：是什么原因導致了這樣的學生的現狀呢?

第一課時以嘗試自讀的方式，學生自己讀通讀順文本，通過串讀來訂正音韻節奏，并進行了個別詞語的解釋以助讀。這樣處理是因為初三的學生已經具備一定的文言文的語感能力，自己完全有可能讀準大部分內容。在個別處如“下見(現)小潭”“參差(cenci)披拂”，教師一點即好。然后是自己譯讀，通過課下注釋和自己的參悟能夠大部分讀懂文本。在課堂上，學生只對“曰恕己，曰奉壹”有點誤讀，其他的都可通過參悟或引導自己解決。從這里可見，本文選入八年級語文下冊，難度是偏低的，正好適于對學生進行讀譯的自學訓練。只要給學生時間，貼近學生思維引導，是能夠達到較好的效果的。然后讓學生思考一個問題：這篇文章叫《小石潭記》，文中稱作小石潭你認為貼切不貼切?學生對這個問題的回答，昭示了我這個問題的方向性錯誤。學生普遍回答文本是以小石潭為中心來描摹景物抒發情感的。我立即調整問題：文中把這個潭稱為“小石潭”你認為貼切不貼切?并板書上在三個字下分別加點突出。學生思考。第一節課結束。

第二節課。回顧問題：文中把這個潭稱為“小石潭”你認為貼切不貼切?學生在短暫的思考后，開始舉手回答。有的說從“聞水聲，如鳴佩環”中，可見溪流之小，說明潭小;有的說從“伐竹取道，下見小譚”，可見作者明寫潭小，且如果不是潭小絕無人跡的話就不會“伐竹取道”了;有的說從“全石以為底”，可見以一整塊石頭為底，潭必不大;有的說從“潭中魚可百許頭”，可見潭小能直視魚的總體數目;還有的說從“四面竹樹環合”可見潭小，所以被樹木所遮掩。學生的分析有幾個超出了我的文本解讀，也合情合理，非常欣喜。最后我補充了一個——“小丘”，從此可見此處景物的玲瓏嬌小之態，能“蝸居”在小丘一側的潭，必不大。

“石”體現在何處?這個問題可能是挑戰性不大，學生回答的積極性不強。但是就我的此潭為“小石坑”的論斷，引起了學生的反駁。他們認為此潭不可能如此之小。師生爭論的結果是達成了文中描寫的結論——無論大些小些，都是“全石以為底，近岸，卷石底以出”的一個石質的坑。借此引導——石坑積滿水，謂之“潭”。之所以把這個石坑稱為“潭”是因為有“水”。水是潭的內容。那么水有何特點呢?

有的學生說“水尤清冽”，特點是“清”;有的說“全石以為底”也可見水清;有的說“潭中魚”一節，都可見水清。同樣的原因可能是因為此問題缺乏挑戰性，學生的積極性不高，也影響了我的情緒，開始有些焦躁。

對于接下來的問題：如果說“小、石、潭”是此潭可見的形貌的話，那么小石潭的神貌是如何的呢?可用那個字來概括?學生很容易找到“以其境過清”的“清”字。追問，此“清”作何講?生答“凄清”。此情此景為何會給人以“凄清”之感呢?生答“四面竹樹環合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”。讓學生用自己的話來述說。然后引申：作者在此文中前后的心情有巨大的反差，你能發現嗎?可能是這個問題是最沒有挑戰性的，或者我給學生的時間太短，太急促，以致有些催促冒進，也可能是鋪墊不夠，學生給我一片沉默。前面的“樂”與后面的“凄清”的心境的對比，可以引發一個很有價值的探究問題：為什么他的心情會有如此巨大的反差呢?從而進入心境的探尋。但是這個問題并沒有順理成章的達成。時間就到了。

我預設，此心情的轉變有兩個因素契合的原因：凄清冷寂的景致又喚起了作者原本的孤寂苦悶的心情。根本原因是一種孤獨落寞之感。由此可見，前面兩處寫“樂”，實是一種“欲忘情山水”的苦中作樂;而后面的“凄清孤寂”是他一直隱藏的真實的精神色彩。至此方能了解作者的精神狀態和心理底色。可惜沒有探究完成。

究其失敗原因我想：一是教師并不能把文本當中的引人至深之處挖掘出來，無法激發學生的探究樂趣，這可能與問題的設計和引導的方式方法有直接的關系。還是不細致，不精巧，不能準確及時的抓住學生的興奮點，不能給足學生思考表達的時間，進行引申開發成為新的課程資源，也就是“當下”意識并不強烈。二是，給自己的失敗找個客觀理由，是不是文本本身就缺乏強有力的吸引力呢?文言文的距離感如何打破，如何帶動學生的積極性，沒有很好的路子可行。語文的千文千面，很難成行可操作的規律性措施。再就是學生的學習氛圍和學習習慣的養成。是不是教師的努力和激發是一方面，而學生的相應和配合也是一方面呢?如果大家都隅于“臉面”的問題而不肯發言，即有也不說，是不是教師也很無奈呢?當然，學生的投入不夠，更多的是折射出教師的設計無新意，課堂無特色，引導缺方法吧。最有可能的是節奏出了問題。前后的關聯性較差，以致出現脫節，思維跟不上，所以發言沉悶，情感瘀滯吧。

努力改進中。

格爾尼卡教案反思篇六

《秋天的懷念》是著名作家史鐵生在母親逝世后所寫的一篇回憶性散文。文中講述了自己雙腿癱瘓后,幾乎喪失了生活的勇氣,是身患重病的母親用體貼入微、深沉無私的愛，使自己明白了生命的意義，重新燃起生活的信心。在上這節課之前，我從網上觀看了竇桂梅老師將這節課的視頻，我被竇老師這種語文課堂所感染，在她的課堂上，孩子們受著愛的教育，用自己的感情朗讀著，孩子們就是在與文本對話。我認真的聽著，認真的記著，我想讓我的課堂也能有這種效果，所以，在整理好教案后，我上了這節課，我帶著自己的感情上了這節課。反思執教的過程，我認為成功之處有以下幾點：

一、了解背景，走近作者，體會內心。

課前，我布置學生從書籍、網絡中，了解史鐵生的相關資料。上課伊始，我讓學生交流史鐵生的有關資料，當學生得知作者癱瘓才21歲時，我馬上讓學生揣測一下：當一個人的花樣年華都要在輪椅上度過時，會產生什么想法呢?孩子們馬上體會到作者有死的念頭不足為奇。言語中，孩子們流露出對作者的惋惜與同情。從而為下文感受母愛埋下了情感鋪墊。

二、走進文本，感受母愛。

《秋天的懷念》一文主要是通過對母親的動作、語言、神態的細致描寫來刻畫形象的。于是，教學本文時，我就從這些細微處入手，引導學生體會“撲”“抓”“忍”動作背后母親的心情，讓學生感受到母親對作者那種深沉的愛。抓住“央求”“喜出望外”“高興”“敏感”等詞語，讓學生反復品讀，分析母親心情變化的原因，從而感受到母愛是小心翼翼，母愛是善解人意，母愛是一種擔心，母愛是一種堅持，母愛是一種力量……于是學生終于明白，原來母愛就是平凡中的偉大。在課上，我學竇老師讓孩子們把自己的感情送進去，再讀，通過多次朗讀，孩子們也融進了文本，感情也自然流露。

三、走出文本，學會感恩。

本文的情感目標是讓學生體會到母親的無私和偉大，從而激發他們感恩之心。課文的結尾我安排了這樣一個說話的環節，讓學生以《媽媽，我想對您說》為題，表達自己對母親的感激之情。在學生們一字一句的傾訴中，課文的情感目標得到了深化。

我知道，我自己的教學水平還不夠高，駕馭課堂的能力遠沒有名師那樣好，但我在努力，也許我永遠不會成為名師，但我不會放松對自己的要求。這節課還有很多不足之處，在以后的教學中，我會更加認真琢磨，用心去教。