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簡述課程設計篇一

我國小學階段課程的實施是由國家統一規定的。根據1992年國家教委頒布的《九年義務制教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》，小學應當開設思想品德、語文、數學、社會、自然、體育、音樂、美術、勞動九門學科。

在小學課程的實施過程中，應當注意以下幾個問題。

(一)認真落實課程計劃，保證學生全面發展的基礎

義務教育是普及的、強迫性的。任何一門課程的開設都受到法律的保護，接受所有的課程是小學生的基本權利，同樣是受到法律保護的。任何部門和任何人都沒有權利擅自取消國家課程計劃之內的課程。

小學階段的每一門課程都是學生接受進一步的教育和他們的正常發展所不可少的，將小學課程人為地分為“主要”和“次要”，按照考試方式或與升學的關系給予不同的對待都是不科學、對學生的發展不負責任的，是對學生發展機會的剝奪。

簡述課程設計篇二

(一)課程設計的層次

課程設計就是對于課程的各個方面作出規劃和安排。課程設計是課程論在應用層面上最重要的范疇之一，一種課程設計的理論，經常會全面地涉及課程目的、課程內容、課程結構、課程評價等各個范疇，在每一個范疇都提出具體的觀點、主張和以及實現這些觀點和主張的程序、方法，并且經常形成特定的課程設計模式。

根據所承擔的任務和產生的結果，可以將課程設計大致分為以下三個層次。

1.宏觀的課程設計

這一層次的課程設計應當解決課程的一些基本理念問題。包括課程的價值、課程的根本目的、課程的主要任務、課程的基本結構等等。無論是針對一門具體的課程，還是針對一個大的課程結構，這些問題都是必須給予明確回答的。通常表現為關于課程目的、課程性質、課程目標、課程內容的主要范圍或選擇內容的主要指導原則等等。如我國1992年頒發的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》，1996年頒發的《全日制普通高級中學課程計劃(試驗)》，都屬于這樣的設計。

當設計是針對某個教育階段的較大的課程結構時，還必須進一步解決在大的課程結構內，各類課程應當有什么樣的比例關系、具體的課程門類、開設順序、時間分配等等。例如，我國在建國后歷次制定的中小學教學計劃，及目前正在實施的義務教育的課程計劃，普通高中課程計劃，都包括這樣意義上的課程設計，并且作為所要完成的主要任務。

2.中觀的課程設計

宏觀的課程設計完成之后，進一步需要做的，便是將其具體化為各門課程的大綱或標準，并且以教科書或其他形式的教材為載體表現出來。這一層次的設計工作以宏觀的課程設計為前提和基礎，是在具體的課程門類基礎上進行的。

比較對照表明，無論國外在中觀層次上的課程設計各自有多少風格特點和具體模式，與我國至今為止的教學大綱相比，大多存在顯著的差異。我國的教學大綱將說明課程所包括的知識體系視為最根本的任務，不僅是大綱的主要內容，而且十分詳細周密。而在許多國家的大綱或標準中這部分內容經常比較簡單。此外，在一些國家的大綱或標準中，往往有許多關于學生在學習中可能遇到的困難的分析，設計良好的問題情境的建議，學生怎樣在實際中運用這些知識的說明，等等。

3.微觀的課程設計

盡管中觀的設計是比較詳細、比較概括的，但在進入課程實施領域時，必然地還要由教師進行再設計。在這種微觀設計中一般說不涉及課程的總體目標和學科目標，即基本是在接受和認可現存目標的前提下進行的。影響微觀設計的因素主要是學生的已有基礎及學習狀態、教師的自身條件、可以運用的課程資源，等等。即使在我國長期實行課程大一統、課程的宏觀及中觀設計基本為國家控制、教師主要是既定課程執行者的條件下，微觀的課程設計仍然客觀存在。當然，在中央集權制的國家，教師進行微觀設計時所受到的牽制比較大，而在地方分權制的國家，教師相應的作用要大得多。

(二)課程設計的模式

自20世紀中葉以來，伴隨課程論的繁榮，出現了各種各樣的課程設計模式。一般認為，課程設計的模式(或方法)大致可以分為五種，它們是：主觀法、經驗法、客觀法、活動分析法、實驗法。

主觀法和經驗法是人們進行課程設計最常用的模式，即“設置什么學科，組織什么活動，選擇什么教材，怎樣組織安排等，都由某個人或集團的意志來決定”;“設置什么學科、活動，選擇什么教材，怎樣組織等等，根據對已有的課程、教材使用的經驗教訓，得出某種結論、認識和原則來決定怎樣改進。”我國新課程的推行中曾經采用實驗法，對一些課程的設計也曾經采用客觀法。目前，我國基礎教育課程改革正在深入進行，國家、地方、學校三級課程管理制度將逐步建立，課程結構的靈活性和彈性也會增加，所有這些都會對課程設計提出新的要求。除了國家依舊會在課程設計中擔任主要角色外，地方、學校和教師都會承擔比以往更重要的課程設計的任務。

在眾多的課程模式中，美國教育理論家泰勒創立的“泰勒模式”最為著名。泰勒的代表作之一《課程與教學的基本原理》的中譯本在1994年由人民教育出版社正式出版。全書內容可以簡化為以下四個問題：學校應該達到哪些教育目標?提供哪些教育經驗才能實現這些目標?怎樣才能有效地組織這些教育經驗?怎樣才能確定這些目標正在得到實現?泰勒模式的要點如下。

課程目標的三個對學生的研究;對當代社會生活的研究;學科專家對目標的建議。

課程目標的篩選原則：學校信奉的教育哲學和社會哲學，即最基本的社會價值觀;學習心理學所揭示的選擇教育目標的準則。

教育目標的表述方式：既要指出使學生養成的那種行為，又要說明這種行為能運用的生活領域。

選擇教育經驗的原則：必須使學生具備有機會實踐目標所隱含的那種行為的經驗;必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足;教育經驗所期望的反應是在有關學生力所能及的范圍內的;許多特定的經驗可以用來達到同樣的教育目標;同樣的教育經驗往往會產生幾種結果。

教育經驗必須具備的特點：有助于培養思維技能;有助于獲得信息;有助于形成社會態度;有助于培養興趣。

組織教育經驗的準則：連續性;順序性;整合性。

課程編制的步驟：對課程組織的總體框架取得一致看法;對已確定的每一個領域內所要遵循的一般原則取得一致看法;對采用的低層次單元的種類取得一致看法;制定一些靈活的方案或所謂的“資源單元”，供每位教師在與某一組學生打交道時使用。

課程評價的程序：建立評價目標;確定評價情境;設計評價手段;利用評價結果。