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幼師教育教學論文摘要 幼師教育教學論文3000字篇一

當前教育實踐中存在一種怪象：幼兒教師學習了教育學、心理學理論，學習了教育教學的基本技能卻不會教學、無法組織活動。這種教師教育現象與教師資格認證導向標有著很重要的聯系。要解決上述疑問，必須分析當前現行的幼兒教師資格認證制度特點及其存在的問題。當前幼兒教師資格認證制度，作為幼兒教師入職的考核標準，過于統一和單一，導致了諸多問題。第一，幼兒教師認證的標準對幼兒教師資格申請者的考核過于簡單，設置的教師入職“門檻”過低，沒有體現新時代教師的新要求，無法對申請者的教學能力進行科學、全面的考察，致使部分獲得教師資格證書的教師難以勝任教育教學工作。第二，幼兒教師資格類別、等級單一。目前幼兒教師資格證書只有一種，沒有嚴格規定和劃分幼兒教師持證的適用范圍。同時目前教師資格認證主要針對的是初入職教師的資格認證，缺乏從幼兒教師知識能力更新和專業發展的角度考慮，缺少對幼兒教師專業發展的有效且持續性激勵，不能滿足幼兒教育機構對不同層次能力教師的需求。第三，幼兒教師資格證終身化，不利于建立有效的約束和激勵機制。教師資格終身制意味著教師一旦獲得教師資格后，教師資格制度對教師沒有任何約束力，在今后教師的專業發展中就失去了現實意義。[1]第四，教師資格認證制度與幼兒教師入職后的相關利益缺乏聯系，如教師收入、教師編制、教師職稱、教師培訓、教師流動、教師榮譽等，因此難以激勵在職幼兒教師主動學習與進修的熱情，不利于幼兒教師整體專業水平的提高。第五，現行的幼兒教師資格制度對幼兒師范教育的質量規格沒有明確的導向及監督評估作用。目前各大中專幼兒師范畢業生只要能順利畢業，就能順利獲得幼兒教師資格證書，因此獲得資格證書很難代表幼兒師范生的教育教學能力水平。出現上述五個方面的問題，除了我國教師資格認證制度起步晚、不夠完善的原因外，更重要的是對科學主義范式下“技術理性”的推崇。[2]主要表現為：教師資格制度過于統一和剛性，缺乏對實際實施過程的考慮；幼兒師范院校教師培養目標過于籠統、寬泛、高要求，較少從“個體人”的角度出發制定培養計劃等等。在“技術理性”的教育范式下，幼兒教師教學能力的現狀是不能如意的，因為每個教師的專業成長過程、環境、結果都自有其個體特點，不能以抽象的普遍性規則來要求個體。[3]

教師資格認證制度的重構，首先應重視資格制度本身的建設。教育行政部門應當引進授權于學術的、專業性的社會團體，發揮其在制度建設中的專業指導和監管功能，并從職能讓渡的角度將相關專業性、技術性的業務工作交由這些團體承擔，充分發揮這些專業團體的作用，確保制度設計的科學性和規范性。[4]教師資格認證制度的重構必須以幼兒教師的專業發展為目標，促進教師的終身學習，其核心特點是教師專業的發展性。幼兒教師資格認證制度應當有嚴格的教師專業發展階段性資格認證機制。取消當前教師資格終身制度是我國教師資格制度發展的一個趨勢，教師資格從教師專業成長的角度設立不同等級并法定其有效年限，不同成長階段的教師申請不同的教師資格證。申請的`不同級別的教師資格證書有不同的剛性和彈性標準要求，級別越低剛性標準要求越高，以統一的權威的標準嚴格考察基本知識和基本技能，強調教師教育教學的科學性；級別越高彈性標準要求越高，重在考察教師處理教育教學情境性事件的創造能力，強調教師教育教學的智慧與藝術。如針對新手教師、有經驗的教師、骨干教師、優秀教師、專家教師等不同層次的教師建立完善的教師資格證認證體系。其中彈性要求也包括資格認證過程中考慮不同經濟發展地區、不同層次的學校、不同學科、不同年齡段、不同性別的教師發展需求存在差異。幼兒教師資格認證考核還應當體現幼兒教師職業的特殊性。完整的教師知識結構，包括“理論性知識”和“實踐性知識”。[5]幼兒教師更強調將理論靈活運用于實際的教育教學，要有豐富的“實踐性知識”指導他們的行動。實踐性知識常常隱藏在教師的整體經驗之中，它能被提煉為一種信念，這種信念將受到教師行動的檢驗，并指導他們的行動。通常在解決面臨的具體問題過程中體現出來，具有行動性、身體化、默會性的特征，必須被“做出來”。[5]另外，幼兒教師資格認證考核還應多元化?？己朔绞娇梢园üP試、面試、申請者教師教育成長個性化檔案袋評估、個人特長展示等，考核的內容可包括基本技能考試、論文考試、能力傾向檢查、心理健康評估等。最后，教師資格認證制度的重構，不僅是完善教師資格認證制度的一些標準和指標體系，更需要教師資格認證制度實施過程的支持系統和輔助措施，否則其教師資格認證制度改革只是徒勞。如經費政策支持、法律法規保障及各級各類教育部門、教育機構協作配合等。[6]

技能是順利完成某種任務的行為方式，而能力是順利完成某種任務的個性心理特征。它以個人內在化思維為主要運作方式，其主要特征是靠個人內部語言達到對事物的感知、記憶、想象和思維。傳統意義上幼兒教師的教育教學更多體現在一日活動、環境創設等“技能”層面，而非“能力”。在這里，我們借鑒相關研究者的研究，把教師教學能力界定為：教師在教書育人過程中所必備的、隨著從教時間的增加而發生質的動態變化的核心能力及其組合。主要包括知識提取能力、教學監控能力與教學執行能力、教學效能感、教學個性、職業性向等等。[7]新時期對幼兒教師資格認證制度的重構提出了進一步落實教師專業發展目標的要求，自然對幼兒教師的教育教學“能力”而非“技能”提出了新的要求。

(一)幼兒教師應具備較高的教學效能感

教學效能感是指教師對于自己“能否準確領悟教育相關理論、能否勝任各項教學工作、能否有效完成教學目標以及能否引起學生成功學習和個人滿足”所持的一種認知和信念。教學效能感會影響教師在工作中的努力程度，影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習，以及影響教師在工作中的情緒。具有較高教學效能感的幼兒教師，對自己所從事教育工作的價值以及是否具備教育好兒童的能力能產生清楚的認識和判斷；相信自己有能力積極、有效地影響和改變兒童，促進兒童的發展。因此，幼兒教師具有較高的教學效能感，能更好地發揮自己的教學能力和水平，解決教學過程中的各種問題。

(二)幼兒教師應具備終身學習的能力

知識隨時代的變化而不斷更新。這需要幼兒教師樹立終身學習的觀念，在教學實踐中不斷地學習、更新知識和經驗，具備終身學習的能力。不僅學校是學習的場所，幼兒園和社會更應視為自己學習的場所，通過工作與學習的結合，對自身的教育教學進行研究，對自己的知識與經驗進行重組與更新，不斷提高教學質量，成為適應時代發展要求的新型教師。

(三)幼兒教師應具備教學反思能力

美國心理學家波斯納()提出了教師成長的公式：教師成長=經驗+反思。反思是教師對教育事件進行理性選擇的一種思維方式和態度。幼兒教師在活動開展后，針對活動目標實現、重難點突破、幼兒表現等教學實踐進行分析，總結好的實踐經驗，發現不足，并通過對不足之處進行理性思考，主動尋找改進和提升的有效途徑，有助于減少教師在教育活動中的盲目性和錯誤，改進教學方法，形成個人獨特的教學風格。另外，教師通過反思還可以直接接受新的教學理念，促進自身教學理念的更新。

(四)幼兒教師應有獨特的教學風格

教學風格是幼兒教師將教學理念和教學藝術融會貫通的產物，它是判斷教師在專業上是否成熟的一個重要標志。幼兒教師獨特的教學風格，對教學效果的影響巨大，對幼兒認知和心理品質的發展具有潛移默化的作用。在實際教學過程中，每一位幼兒教師都應有自己的教學方法和教學特色，形成自己的教學風格：或循循善誘，巧于設疑；或論證嚴密，具有邏輯說服力；或語言風趣，富有幽默感等等。

教師資格認證制度的重構對幼兒教師教學能力提出了新要求。那么，如何發展幼兒教師的教學能力，政府、幼師院校、幼兒園應提供何種發展的路徑，是我們進一步思考的問題。

(一)提高教師資格認證制度與幼兒教師專業標準的契合度

目前幼兒教師資格認證制度的主要效力在于非幼兒教育學歷或沒達到相應學歷要求的申請者，對幼兒師范院校學歷的申請者幾乎沒有起到“門檻”作用，幼兒教師質量難以得到保障。同時，教師資格的“低準入”與幼兒教師專業標準的“高要求”不一致，使得幼兒教師在入職過程中表現出教學能力的不足。因此，政府部門提高教師資格認證制度與幼兒教師專業標準的契合度，是發展幼兒教師教學能力的首要任務。

(二)加強幼兒教師教育課程與幼兒教師專業標準的銜接

幼兒師范院校應從課程的設置和評價體系的構建兩個方面加強與幼兒教師專業標準的銜接，從而發展幼兒教師的教學能力。首先，應根據國家制定的“幼兒園教師專業標準”，調整現有的幼兒教師課程體系，加強課程與幼兒教師專業標準的銜接。將專業標準中教師評定的內容與幼兒教師培養課程建立互動關系，即課程內容與教師資格鑒定、考核的內容保持一致。新課程體系的構建，應拓寬公共基礎課，加強文理滲透，注重教師職業道德教育，設置豐富的教育類課程，提高學生的教育教學知識和技能水平及教育科研能力，調整學科比例，增加學科前沿知識，延長教育實習時間，加強學生的教育教學技能訓練，形成一定的教育反思能力，廣泛開展校園文化活動，發揮“活動課程”的潛移默化作用。[8]其次，建立配套評價體系。幼兒教師資格認證制度和幼兒園教師專業標準應當是幼兒教師教育質量評價的主要參照標準，是考察幼兒教師教學能力的重要指標，只有這樣才能促進幼兒教師教學能力的提高。

(三)建立“立體化”的幼兒教師培養培訓體系

師范院校只能解決幼兒教師教學能力發展的職前培養問題。幼兒教師教學能力的發展要保持持續性和有效性，需要建立“政府投入、院校主體、機構參與”的立體化培養培訓體系。政府應加大對幼兒教師職后參與教學能力發展培訓的資金投入和技術支持，將幼兒教師參與教學能力發展相關培訓納入職稱考核、工資績效的考核中，以激勵教師參與教學能力發展的積極性。同時，要加強教師培養和培訓體系的銜接。對教師崗前培訓、在職提高培訓、高級研修和前期的新教師培養及后期的教師學歷達標和學位提升體系進行統一設計，做好政策銜接。師范院校作為幼兒教師教學能力發展的主體，課程體系的改革和更新應跟上時代發展的步伐。學前教育機構應以提高培訓的質量效益為發展的方向。幼兒教師教學能力的發展及教學個性的培養是核心。在幼兒教師教學能力的培訓中，應關注、倡導和營造能夠培養教師教學個性的氛圍，通過對特級教師的研習和骨干教師的成長調查及對教師專業成長的實驗分析，鼓勵教師發展自己的教學風格，形成自己的教學個性。

幼師教育教學論文摘要 幼師教育教學論文3000字篇二

教學認知能力是進行教學活動的基礎成分，是否具備教學認知能力或強弱直接影響到教學效果。教師的教學認知能力主要指教師對于教學內容、教學目標、教學重難點、教學方法、手段策略、教學情景以及學生主體的分析判斷能力。教學認知能力主要包括四個成分：（1）分析掌握教學大綱的能力；（2）分析處理教材內容的能力；（3）教學設計能力；（4）對學生學習準備與個性特點的了解及判斷能力。美國教育家杜威指出教育要從兒童的天性出發，以兒童為中心，教師必須要把學科知識心理學化，才能使學生更好的理解掌握。教學認知能力是教師經驗的積累，作為幼兒教師要洞察、分析幼兒的心理特征與把握發展特點，不斷研究課程內容，反思整個教學過程，以采取最佳的教學策略展開教學。

2001年，國家教育部為構建符合素質教育的課程體系，大力推行基礎教育課程改革，頒布了包含幼兒教育的《基礎教育課程改革綱要（試行）》。其中指出幼兒園要堅持保教結合的原則，教師在教學過程中應該注意處理好與學生的關系，積極引導學生，注重共同發展。在分析處理課程時要顧及不同學生的學習需要，創設有意義的教育情景，引導學生獨立、自主、積極的學習，尊重學生，使每個學生都能得到充分的發展。幼兒園階段是整個教育時期的基礎，并且幼兒園教育更應該為幼兒的終身發展奠定良好的基礎。教育活動的組織與實施是幼兒教師充分發揮創造性的過程，在課程組織實施方面，教師要成為幼兒學習與生活方面的引導者。幼兒園教育活動內容既要貼近幼兒的生活，符合幼兒的實際經驗，又要利于幼兒拓展，體現出課程的時代性和趣味性。新課程理念對幼兒教師教學方面提出的要求具體包括以下幾個方面。

2.1明確任務，做好教學的“開場白”。興趣是最好的老師，有趣味的課堂氣氛和學習環境能為幼兒創造一個有意思的“開場白”。幼兒教師要設計有意思的教學情境，教學任務清晰、有意思，充分抓住了幼兒好奇、愛探索的特點，使幼兒在玩中學。

2.2降低難度，激發幼兒主動參與的愿望。在教學過程中要引導幼兒多思、多想，體現出創造性思維，鼓勵幼兒的探索精神，要求教師創造性的進行教學。

2.3教學方法新穎，教學氛圍民主。新課程理念要求教師運用新穎的教學方法，充分利用教學資源，增強教學的趣味性，并且要創設師生互相尊重理解的良好師生關系。

2.4顧及個體差異，面向全體幼兒。課程改革要求教學要面向全體幼兒，教學設計要考慮個體差異，促使幼兒發揮自我主動性。因此，教師要樹立面向全體幼兒共同發展的新理念。

朱家雄教授曾說過，課程改革是否能夠成功，關鍵點在于老師，教師能否理解課程改革的價值，是否能夠認同課程改革，最終都會直接影響到課程實施的效果。近些年來，為了發展幼兒的素養，開展素質教育，提高幼兒園教學質量，我國研究實行了幼兒園課程改革。當前，有些學者站在人文關懷的角度，對幼兒教師關于課程改革的認同和接受程度做了相關研究。普雷特的相關研究表明，人們對課程改革的認同態度呈正態分布。朱芳紅對蘭州市幼兒教師課程改革認同狀況進行了調查，調查結果顯示，在推行課程改革新理念的意向方面，57.2%的教師會在實際的教學活動中實施新理念，但也有34.9%的幼兒教師不會向同事指出課程改革能夠改善提高幼兒的教育質量。大多數幼兒教師還是非常滿意幼兒園課程不斷向前發展的，但問題就在于理論雖好，實用性較差。針對幼兒教師在課程實施層面出現的問題，我們提出了一些相應的改善策略，以提高教師的教學認知能力，促進課程的順利進行。

4.1轉變教師的課程意識，增加對課程改革的認識。教師的教學認知能力包括對教學大綱、教學內容和目標的分析能力，能否處理好課程內容至關重要。蘇霍姆林斯基曾經說過，教師的信念是學校里最寶貴的東西。如果教師的教學信念不堅定，東一榔頭西一棒槌，顧此失彼，那么課程改革也不會成功。

4.2組織教師教育培訓活動，增強教師分析理解課程的能力。組織幼兒教師參加相關的教育培訓活動，借助外部力量，培養教師的教學認知能力?！皼]有教師的發展，就沒有課程的發展”。國家支持各地區開展幼兒教師培訓工作，按需培訓，重點培養薄弱環節的骨干教師，也為一線的幼兒園教師提供交流探討的機會。

4.3教師之間互相交流教學經驗，開展校本教研。主張在幼兒園里，以學校為單位，開展教學研究，組織教師探討在教學活動中遇到的問題，找到解決問題的策略。校本教研是教師之間互相交流學習，找到問題的原因，揚長避短，解決實際問題。向他人學習，從多個角度看問題，展開教學反思，也有利于教師教學認知能力的培養。

幼師教育教學論文摘要 幼師教育教學論文3000字篇三

（一）教師教學勝任力的總體水平

表1數據顯示，被調查幼兒教師的教學勝任力總得分平均為121.14分，占應得總分的73.42%，這表明被調查教師的教學勝任力在總體上處于中等偏上水平。以各維度平均實得分占該維度應得分的比例計算勝任力水平，我們發現，教師在教學勝任力各維度所表現出來的水平從低到高依次為：科研與引領能力（62.23%）、學習能力（73.89%）、教育教學能力（74.16%）、自我監控能力（75.41%）、人格特質（76.25%）、工作品質（80.64%）。這反映了教師在教學風格方面的勝任水平較高，而在教學能力方面的勝任水平相對較低。

（二）不同年齡幼兒教師教學勝任力的狀況

1.不同年齡幼兒教師教學勝任力的整體水平在教學勝任力總體水平上，不同年齡組教師教學勝任力的總得分從低到高依次為：25歲及以下（115.5分）、31歲~35歲（117.3分）、40歲以上（120.2分）、26歲~30歲（123.9分）、36歲~40歲（129.9分）。通過進一步的差異檢驗發現（詳見表2），年齡在36歲~40歲教師的教學勝任力總體水平顯著高于其他年齡組教師；年齡在25歲及以下的教師教學勝任力總體水平顯著低于26歲~30歲年齡組、36歲~40歲年齡組教師，但與31歲~35歲、40歲以上年齡組教師的差異不明顯；26歲~30歲年齡組教師的勝任力總水平除顯著高于25歲及以下年齡組教師外，與30歲以上教師的差異不明顯；31歲~35歲、40歲以上年齡組教師的勝任力總水平除顯著低于36歲~40歲年齡組教師外，與其他年齡組教師的差異均不明顯。2.不同年齡幼兒教師各維度的勝任力水平（1）不同年齡幼兒教師在科研與引領能力方面的差異在科研與引領能力上，各年齡組教師的勝任水平從低到高依次為：25歲及以下（52.07%）、31歲~35歲（56.15%）、40歲以上（62.53%）、26歲~30歲（65.63%）、36歲~40歲（75.29%）。由表3（見下頁）可知，36歲~40歲年齡組教師的勝任水平仍最高，除與26歲~30歲年齡組教師的差異不明顯外，顯著高于其他年齡組教師；25歲及以下年齡組教師的勝任力水平仍最低，除與31歲~35歲年齡組教師差異不明顯外，顯著低于其他年齡組教師；26歲~30歲年齡組教師的勝任水平除與40歲以上年齡組教師的差異不明顯外，與其他年齡組教師均存在顯著差異；31歲~35歲年齡組教師的勝任水平除與25歲以下、40歲以上年齡組教師的差異不明顯外，與其他年齡組教師存在顯著差異；40歲以上年齡組教師的勝任水平則與25歲以下、36歲~40歲年齡組教師有明顯差異。（2）不同年齡幼兒教師在教育教學能力方面的差異在教育教學能力上，各年齡組教師的勝任水平從低到高依次為：25歲及以下（67.57%）、31歲~35歲（73.44%）、40歲以上（75.40%）、36歲~40歲（76.08%）、26歲~30歲（78.23%）。由表4可以看出，25歲及以下年齡組教師的教育教學能力水平與其他年齡組教師有明顯差異，顯著低于其他年齡組教師；26歲~30歲年齡組教師的教育教學能力水平除與25歲以下年齡組教師的差異明顯外，與其他年齡組教師無顯著差異；31歲~35歲、36歲~40歲、40歲以上年齡組教師的教育教學能力水平除與25歲以下年齡組教師的差異明顯外，與其他年齡組教師無顯著差異。（3）不同年齡幼兒教師自我監控能力的差異在自我監控能力上，各年齡組教師的勝任水平從低到高依次為：31歲~35歲（72.81%）、40歲以上（73.91%）、25歲及以下（74.05%）、26歲~30歲（76.56%）、36~40歲（80.78%）。由表5（見下頁）可知，36歲~40歲年齡組教師的自我監控能力水平顯著高于其他年齡組教師，并與25歲及以下、31歲~35歲、40歲以上年齡組教師存在顯著性差異；26歲~30歲年齡組教師的自我監控能力與其他年齡組教師無明顯差異。

（三）不同學歷幼兒教師的教學勝任力狀況

調查結果顯示，隨著學歷的提高，幼兒教師的教學勝任力也不斷增強。不同學歷教師的教學勝任力總水平由低到高依次為：中專（113.73分）、大專（114.96分）、本科（123.29分）、研究生及以上（135.99分）。其中，本科學歷教師的勝任力總水平顯著高于大專學歷的教師（p=0.000＜0.001），詳見表6。此外，本科學歷的幼兒教師在科研與引領能力（p=0.000＜0.001）、自我監控能力（p=0.004＜0.05）、學習能力（p=0.000＜0.001）等方面均顯著高于大專學歷教師，而在教育教學能力、人格特質和工作品質等方面則無顯著差異，詳見表6。

（四）不同績效的幼兒教師教學勝任力狀況

我們把曾獲得區、市、國家級骨干教師（或優秀教師、特級教師、模范教師、教學能手、教學名師、教育先進工作者）榮譽和稱號的幼兒教師視為高績效組，未獲得這些榮譽和稱號的幼兒教師視為普通組。本調查對兩組教師的教學勝任力水平進行比較后發現：高績效組幼兒教師在教學勝任力總分及各維度得分上均高于普通組幼兒教師。首先，從教師教學勝任力的總水平看，高績效組教師得分為128.61分，顯著高于低績效組教師的116.69分（p=0.000＜0.001）。其次，從各維度勝任力水平看（見表7），高績效組教師在科研與引領能力、教育教學能力、自我監控能力、工作品質及學習能力上的勝任水平均顯著高于與普通組教師（p值分別為0.000、0.001、0.001、0.001、0.017和0.000）。然而，在“人格特質”維度上則不存在顯著差異。

（五）不同等級園所、不同教齡幼兒教師的教學勝任力狀況

從不同等級園所幼兒教師的教學勝任力狀況看，被調查的示范園教師在教學勝任力方面的平均得分為3.65分，一級園教師的教學勝任力平均分為3.68，兩者相差不大，無統計學上的顯著差異。從不同教齡幼兒教師的教學勝任力狀況看，教齡在2年以內的新教師教學勝任力水平最低，平均得分為3.48分，16年~20年教齡的教師勝任力水平達到最高，平均得分為3.83分?？傮w上看，教齡在3年~5年的教師相比1年~2年的教師，其勝任力明顯提高；教齡在6年~20年的教師，其勝任力水平呈上升趨勢；教齡在21年以上的教師其教學勝任力略有下降。

根據調查結果分析，要提高幼兒教師的教學勝任力，從幼兒園管理入手應做到以下幾點。

（一）教師管理以勝任力發展為主要導向

幼兒教師的勝任力特征揭示了教師在高效完成日常教學活動的過程中所表現出來的工作特征，培養這些特征在一定意義上可以加快推進普通教師向優秀教師的轉化過程。然而，在當前的幼兒園管理實踐中，教師自主發展的主體地位并沒有得到充分重視，教師的積極性和能動性還沒有充分發揮出來。就教師個體而言，專業發展往往處于被動狀態，習慣了“聽安排”。改變這種困境的根本方法在于確立以教師發展為本的管理思想，在隊伍建設中以提升教師勝任力發展為目標，營造積極的專業發展環境，同時調動教師自身積極性，共同助推教師專業發展。

（二）教師培訓以參與式培訓為主要方式

被調查教師在“科研與引領能力”與“教育教學能力”方面得分較低，這在一定程度上反映出目前在幼兒教師教學能力培訓的實效上還存在一定問題。一直以來，幼兒教師專業能力都是教師培訓的重點，但在培訓方式上則以理論講授為主，未能深入、有效結合教師的日常實踐，因而效果不佳。要解決這一問題，應將參與式培訓作為教師培訓的主要方式，將教研活動的重點放在教師日常教育教學實踐問題的研討與解決上。讓教師投入到以親身經歷、體驗為主要特征的新學習方式之中，激發他們主動學習的愿望，實現專業能力的不斷提升。

（三）教師評價以表現性評價為主要理念

教師評價在師資管理中具有明確的目標導向性。如果運用合理，便能有效激勵教師專業發展，提高其教學勝任力水平。因此，科學的幼兒教師評價標準應以教師的勝任力特征為主要內容，并充分考慮教師勝任力水平的差異，體現出對不同水平教師的引導與激勵。在具體的實施過程中，要遵循“表現性評價”的理念，不以評價結果評判幼兒教師勝任力水平，而要關注幼兒教師在勝任教育教學工作方面的實際表現，幫助教師認識到自身的優勢與不足，找到導致不足的原因，并和教師一起討論解決的方法。如此，才能有效發揮“以評促教”的作用，有效幫助教師提高教學勝任水平。