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陶行知的教育名篇心得體會 讀陶行知教學做合一有感篇一
學號：e0班級：二班姓名：胡萍
我懷著對陶行知先生十分崇敬的心情，閱讀了名著《陶行知文集》，從中受益非淺。深深被陶行知先生的求真、創新的教育思想所驚嘆。生活在災難深重的半殖民、半封建的舊中國的陶行知先生，不愧為是一位偉大的教育實踐家和偉大的實踐教育家，他畢生致力于人民的教育事業，為改革中國教育，創立適合中國國情的“生活教育”的理論體系，作出了卓越的貢獻。時過境遷，重新學習陶行知的教育思想，發現陶行知的教育思想，至今仍閃耀著奪眼的光芒，具有十分重要的現代價值。
學習陶行知、走近陶行知，對于今天我們搞好教育教學研究，進一步提高教育教學質量，全面推動素質教育和教育現代化有著重要意義。陶行知的文集，內容豐富，既有理論之創新，又有教育實踐之成果，集教育思想之精華。
陶行知首次提出的教改思想——“教學合一”。19xx2月，陶行知先生研究了當時的教育現狀，把教師分為大致三種。第一種教師：只會教書。這種教師把學生當成了書架子、字紙蔞，書上的東西一鍋兒往學習腦袋里裝；第二種教師：教學生。這種教師所注意的中心已從書本移到學生上，果然比第一種好，是一種進步，然而學生仍然是被動地學習，被動地接受知識；第三種教師：教學生學。這種教師要教會學生去探索知識的本源，求知識的歸宿。要學生學得“自得”，學得“自動”。對照今天的我、今天的你、今天的每一位教師，自己屬于哪一種教師呢？的確值得大家深思一番。陶行知這一教育思想，不就是我們今天一直在倡導的要讓學生——“學會學習”嗎？。
陶行知先生又說：教的法子必須根據于學的法子。教師不能只管自己教，要讓教的法子自然根據學的法子。要學生怎樣學就須怎樣教；學得多教得多；學得少教得少；學得快教得快；學得慢教得慢。陶行知這一思想不也就是我們所要倡導的——“因材施教”嗎？。
在“教學合一”的理論中，陶行知先生還強調：先生不僅要拿教的法子和學生學的法子聯絡，并須和他自己的學問聯絡起來。他認為，教師不是販買知識的，教師自己的知識也會陳舊的，自己也要進步。一方面教師要指導學生，另一方面都是也要不斷研究學問，就能時常找到新理。陶行知這一思想不也就是我們今天所倡導的教學應該是——“教學相長”嗎？。
陶行知的“教學合一”的教改思想，強調的就是師生之間的互動，是在他杜威教師那種以“學生為中心”的教育思想基礎上的新的突破，這對于指導我們的教育教學具有非常重要的意義。
“教學做合一”是陶行知先生所創建的“生活教育”理論體系中最富有建設性、最具有可操作性的分支理論。“教學做合一”含義是“教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，教與學都以做為中心。在做上教是先生，在做上學是學生。”在陶行知先生意中，“教學做合一”實際包括三層意思：一是指方法，事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；二是指關系，對事說是做，對已說是學，對人說是教；三是指目標，教育不是教人學，而是教人學做事。他同時強調，教學做是一件事，不是三件事，而“做”是根本，是中心。“教學做合一”是陶行知改造舊教育、創造新教育的銳利武器。在長期實踐中摸索出了“教學做合一”從義到特質到具體方法一整套教學理論，建立和逐步完善了包括“教學做合一”在內的“生活教育”，并使其達到最高水平。由此而產生的豐碩的教育理論著述，被今人編入《陶行知文集》。
陶行知的“教學合一”的思想與杜威的“從做中學”有一定的區別。具體表現在兩個方面：
第
“教學做合一”中的“做”卻不是這樣。陶行知給“做”下的定義：“做”是在勞力上勞心。因此，“做”含有下列三種特征：行動、思想、新價值之產生。這就是說，這個“做”是“行是知之始”的“行”，行以求知，強調了“行”是獲得知識的源泉，認為“親知是一切知識之根本”，這是具有唯物主義因素的。從“曉莊”實驗初期開設的“農事教學做”、“家事教學做”、“改造社會環境教學做”等課程，也可以看出“教學做合一”的“做”已經與生活結合，與勞動結合了。這一“做”已廣泛包含征服自然和改造社會的豐富的社會生活實踐內容了。
由“從做中學”到“教學做合一”，我們不難看到陶行知先生改造舊教育、創造新教育所走過的艱難歷程，不難受到陶行知先生敢探新理敢闖新道的開拓精神、勇于實踐求真務實的研究作風的教育和感染。雖然“教學做合一”及其“生活教育”理論還有值得商榷的地方，但在舊中國半殖民地半封建社會里已經達到了它所能達到的高度，十分難能可貴！就是對我們今天“科教興國”、“科研興教”、“科研興校”的群眾運動以及活動課程與活動教學理論與實踐研究、課堂教學實施素質教育的研究也有許多重要的啟迪和指導作用。
大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。
學號：e0班級：二班姓名：胡萍
“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這是古典詩文《大學》里的句子。
讀書自然不是為了統治國家或者從政，說親民可能扯得過遠，古代的大學指君子之學，為人君，至于人，恐怕現在人或者學生早已忘了何為仁，當然我也承認，我從沒有認真考慮過仁是什么含義；我背熟了這句話之后，并沒有從其中悟得太多哲理，只是學會了一種處世心態。
所謂“大學”，實質為大學問，人世間最重要的學問。天地生人的意義在于“明明德”。親民、至善是指大學之道，強調的不僅是人們的道德實踐，它還要求把個人的道德修養應用于社會政治實踐，是一個推已及人的過程。親民，說到底，就是將自己的道德修養普遍地施及于天下百姓，并使天下百姓都能提認到自己心靈中所具有的誠明性德。修養道德的目的，不僅是為了自己“明明德”，而且在于以己之德推及于人。道德實踐者不是自了漢，不單純是為了自己心身健康、家人幸福、性命解脫，而是為了國家民族、天下眾生都能德化歸道，幸福健康，從而燃燒自己，照亮別人，舍己奉獻。當自己有德之后，不僅是獨善其身，還要兼善天下，用善德去感化別人、幫助別人、親近別人、親近眾生，親近天下所有的人與萬物，以一己之善去包容眾生萬物，德化人間，使人人都能修德行德；使人人都能明白人生的真諦，心中光明磊落，擺脫煩惱與痛苦；使人類的生命整體升華，心身健康，人人都能達到與德合道的天人合一的先天之境，從而使普天下和平安寧，天下為公，道德光明一片，朗朗滿乾坤。“善”含有善良、親善、仁善、本善等義。“人之初，性本善”。善與人生俱來，是天賦人的德性，人人皆有，內含于心。只可惜人心的本善被私欲我心和后天主觀妄識心所污染、所遮障，所以本善缺失，惡心張揚，才使人生命運曲折坎坷，疾病叢生。本心覺醒之人，逐漸明白人生，看淡世俗，誠修道德，以復天良本性之善，持修不輟，積善蓄德，以止于至善。“已所不欲，勿施于人”，“嚴于律己，寬以待人”共同創造出一個和諧社會，這樣就能做到大學之道所謂的“止于至善”了。
這句話教導我們做人的道理，做人要以身作則，待人處事要心平氣和。《大學》的宗旨在于弘揚光明正大的品德，在于使人棄舊圖新，在于使人達到最完整的境界。這為立志作君子的千古士人立下了道德、為人處事的標桿，影響了中國千百年來的讀書人。“告誡讀書人，要做有才有德的君子，必須時時反省、分秒不可懈怠，努力學習，謹守品行。上至國家元首，下至平明百姓，人人都要一修養品性為根本，若這個根本被擾亂了，家庭、家族、國家、天下要治理好是不可能的。而且做事要分輕重緩急，否則本末倒置就糟糕了
你用明亮的眼睛看著世界，世界是明亮的；你用美好的眼睛看著世界，世界是美好的，愉快而幸福的生活來自于心靈愉快和幸福暗示。
陶行知的教育名篇心得體會 讀陶行知教學做合一有感篇二
陶行知教育名篇
——教學合一①
現在的人叫在學校里做先生的為教員，叫他所做的事體為教書，叫他所用的法子為教授法，好像先生是專門教學生些書本知識的人。他似乎除了教以外，便沒有別的本領，除書以外，就沒有別的事教。而在這種學校里的學生除了受教之外，也沒有別的功課。先生只管教，學生只管受教，好像是學的事體，都被教的事體打消掉了。論起名字來，居然是學校；講起實在來，卻又像教校。這都是因為重教太過，所以不知不覺地就將教和學分離了。然而教學兩者，實在是不能分離的，實在是應當合一的。依我看來，教學要合一，有三個理由。
第一，先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學大凡世界上的先生可分三種：第一種只會教書，只會拿一本書要兒童來讀它、記它，把那活潑的小孩子做個書架子，字紙簍。先生好像是書架子字紙簍之制造家，學校好像是書架子字紙簍的制造廠。第二種的先生不是教書，乃是教學生；他所注意的中心點，從書本上移到學生身上來了。不像從前拿學生來配書本，現在他拿書本來配學生了。他不但是要拿書本來配學生，凡是學生需要的，他都拿來給他們。這種辦法，果然比第一種好得多，然而學生還是在被動的地位，因為先生不能一生一世跟著學生。熱心的先生，固想將他所有的傳給學生，然而世界上新理無窮，先生安能盡把天地間的奧妙為學生一齊發明既然不能與學生一齊發明，那他所能給學生的，也是有限的，其余還是要學生自己去找出來的。況且事事要先生傳授，既有先生，何必又要學生呢所以專拿現成的材料來教學生，總歸還是不妥當的。那么，先生究竟應該怎樣子才好我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。教學生學有什么意思呢就是把教和學聯絡起來：一方面要先生負指導的責任，一方面要學生負學習的責任。對于一個問題，不是要先生拿現成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續程序，安排停當，指導他，使他以最短的時間，經過相類的經驗，發生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經驗理想來找別的方法，解決別的問題。得了這種經驗理想，然后學生才能探知識的本源，求知識的歸宿，對于世間一切真理，不難取之無盡，用之無窮了。這就是孟子所說的“自得”，也就是現今教育家所主張的“自動”。所以要想學生自得自動，必先有教學生學的先生。這是教學應該合一的第一個理由。
第二。教的法子必須根據學的法子從前的先生，只管照自己的意思去教學生；凡是學生的才能興味，一概不顧，專門勉強拿學生來湊他的教法，配他的教材。一來先生收效很少，二來學生苦惱太多，這都是教學不合一的流弊。如果讓教的法子自然根據學的法子，那時先生就費力少而成功多，學生方面也就能夠樂學了。所以怎樣學就須怎樣教；學得多教得多，學得少教得少；學得快教得快，學得慢教得慢。這是教學應該合一的第二個理由。
第三。先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯絡，并須和他自己的學問聯絡起來做先生的，應該一面教一面學，并不是販買些知識來，就可以終身賣不盡的。現在教育界的通病，就是各人拿從前所學的抄襲過來，傳給學生。看他書房里書架上所擺設的，無非是從前讀過的幾本舊教科書；就是這幾本書，也還未必去溫習的，何況乎研究新的學問，求新的進步呢先生既沒有進步，學生也就難有進步了。這也是教學分離的流弊。那好的先生就不是這樣，他必是一方面指導學生，一方面研究學問。如同柏林大學包爾孫②先生(f．paulsen)說：“德國大學的教員就是科學家。科學家就是教員。”德國學術發達，大半靠著這教學相長的精神。因為時常研究學問，就能時常找到新理。這不但是教誨豐富，學生能多得些益處，而且時常有新的材料發表，也是做先生的一件暢快事體。因為教育界無限枯寂的生活，那是因為當事的人，封于故步，不能自新所致。孔子說：“學而不厭，誨人不倦。”真是過來人閱歷之談。因為必定要學而不厭，然后才能誨人不倦；否則年年照樣畫葫蘆，我卻覺得十分的枯燥。所以要想得教育英才的快樂，似乎要把教學合而為一。這是教學應該合一的第三個理由。
總之：一，先生的責任在教學生學；二，先生教的法子必須根據學的法子；三，先生須一面教一面學。這是教學合一的三種理由。第一種和第二種理由是說先生的教應該和學生的學聯絡；第三種理由是說先生的教應該和先生的學聯絡。有了這樣的聯絡，然后先生學生都能自得自動，都有機會方法找那無價的新理了。
①本篇發表在《世界教育新思潮》。原載于19xx2月24日《時報·教育周刊·世界教育新思潮》第1號。
②包爾孫：即包爾生(1846—1908)，德國哲學家、倫理學家、教育學家。著有《倫理學體系》。
陶行知的教育名篇心得體會 讀陶行知教學做合一有感篇三
陶行知：教學做合一
活的鄉村教育要有活的方法：活的方法就是教學做合一；教的法子根據學的法子；學的法子根據做的法子。事怎樣做，就怎樣學；怎樣學，就怎樣做。
《中國鄉村教育之根本改造》1926年12月
1928年4月《中國教育改造》
《陶行知文集》第155頁
從教的先生，只管照自己的意思去教學生；凡是學生的教學興味，一概不顧，專門勉強拿學生來湊他的教法，配他的教材。一來先生收效很少，二來學生苦惱太多，這都是教學不合一的流弊。
《教學合一》
19xx2月《世界教育新思潮》1號
《陶行知文集》第14頁
從學習的原則看起來，事怎樣做，就須怎樣學。譬如游泳要在水里游，學游泳，就須在水里學。若不下水，只管在岸上讀游泳的書籍，做游泳的動作，縱然學了一世，到了下水的時候，還是要沉下去的。
《學生自治問題之研究》
19xx10月《新教育》2卷2期
《陶行知文集》第19頁
怎樣教？教的法子要根據學的法子；學的法子要根據做的法子。教法，學法，做法是應當合一的。
《中國師范教育建設論》
1926年12月《新教育評論》3卷1期
《陶行知文集》第135頁
教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。
《教學做合一》1927年11月2日
1951年7月《教學做合一討論集》
《陶行知文集》第185頁
教學做合一有兩種涵義：一是方法；二是生活的說明。
在方法方面，它主張教的法子根據學的法子；學的法子根據做的法子。不然，便要學非所用，用非所學了。
在又一方面，它是生活的說明，在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說，做便是教；從學生對先生的關系說，做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，乃是實學。不在做上用工夫，教不成教；學也不成學。一個活動對事說是做，對己才是學，對人說是教。
《湘湖教學做討論會記》1927年
《陶行知文集》第214頁
中國教育的一個普通的誤解是以為：用嘴講便是教；用耳聽便是學；用手干便是做。這樣不但是誤解了做，也誤解了學與教了。
中國教育的第二個普通的誤解，便是一提到教育就聯想到筆桿和書本，以為教育便是讀書、寫字，除了讀書、寫字以外，便不是教育。
《答朱端琰之問》
1951年7月《教學做合一討論集》
《陶行知文集》第224頁
從“教授”寫到“教學”，從“教學”寫到“教學做”，人家怕要疑我前后思想矛盾，其實我的矛盾處，便我的長進處。
《自序》19xx清明日
1928年4月《中國教育改造》
《陶行知文集》第237頁
教學做合一的理論不是不要書；它要用的書的數目之大，比現在的教科書要多得多。它只是不要純粹以文字來做中心的教科書，因為這些書是木頭刀切不下菜來。過什么生活用什么書，做什么事用什么書。
《教學做合一之教科書》
1931年10月《中華教育界》19卷4期
《陶行知文集》第302頁
教育法的演進大概可分為四個階段：
第一個階段憑先生教授，不許學生發問；
第二個階段師生共同討論，彼此質疑問難；
第三個階段師生共同在做上學，在做上教，在做上討論，在做上質疑問難；
第四個階段師生運用科學方法在做上追求做之所以然，并發現比現在可以做得好一些的道理。
《給徐君企周的一封信》1931年12月
1932年《齋夫自由談》
《陶行知文集》第327頁
“只問耕耘不問收獲”的時代是過去了。我們必須問為什么耕？種的是什么？不管是犁耕也好，筆耕也好，而種出來的東西都是麻醉人的大煙，那末，雖能愉快一時，前途怎么辦呢？
《通不通？》
1935年9月《生活教育》2卷8期
《陶行知文集》第471頁
教學做合一，即知即傳是大眾的生活法，即是大眾的教育法。總說一句，生活教育是大眾的教育，大眾自己辦的教育，大眾為生活解放而辦的教育。
《生活教育之特質》
1936年3月16日《生活教育》3卷2期
《陶行知文集》第529頁
育才學校之一般“教學做”的過程，有三種形式：
《育才學校教育綱要草》
1943年4月《行知教育論文選集》
《陶行知文集》第675頁
“教學做合一”是生活法亦即教育法。為要避去瞎做、瞎學、瞎教所以提出在“勞力上勞心”以期理論與實踐之統一。“社會即學校”這一原則要把教育從鳥籠里解放出來。“即知即傳”這一原則要把學問從私人的荷包里解放出來。“行是知之始，知是行之成”是教人源頭上去追求真理。工學團或集體主義之自我教育是在團體生活里爭取自覺之進步。“教育是民族解放、大眾解放、人類解放之武器”，這種教育觀是把教育從游戲場、陳列室解放出來輸送到戰場上去。
《談生活教育》1939年12月
1943年4月《行知教育論文選集》
《陶行知文集》第694頁
我對于植物學的根底很淺，而且完全是書本的。對于實物認識很少，所以我和小朋友只可以說是共學而不能說是教導。我們立了幾條共學的原則：
《寫在創刊號之后》
1951年4月《育才學校》
《陶行知文集》第725頁
人家怎樣做，我也怎樣做，而不求其所以然，便是無意義的做。在勞力上勞心。手到心到才是意義的做。
原載方與嚴編《教學做合一討論集》
“做”字在曉莊有個特別定義。這定義便是在勞力上勞心。單純的勞力，只是蠻干，不能算做，單純的勞心，只是空想，也不能算做，真正的做只是在勞力上勞心。
《答朱瑞琰之問》1927年
1951年7月《教學做合一討論集》《陶行知文集》第224頁
我們既以在勞力上勞心算為“做”的定義，當然不能承認身體與精神分家。自動的涵義便同時具有力與心之作用，即同時要求身體與精神之合作。
《答朱瑞琰之問》1927年
1951年7月《教學做合一討論集》《陶行知文集》第231頁
文明是人類用頭腦和雙手造成的。只會勞心而不會勞力和只會勞力而不會勞心的人都是沒有希望，何況愛用空嘴說白慶的人，那是列不可救藥了。
《莫輕看徒弟》1931年11月
1932年《齋夫自由談》《陶行知文集》第320頁
我們換一條路走是要使手腦聯盟：教用腦的人用手，教用手的人用腦，救一切的人都把雙手和腦拿出來用。“人生兩個寶，雙手與大腦。用腦不用手，快要被打倒。用手不用腦，飯也不吃飽。手腦都會用，才算是開天辟地的大好老。”
《普及現代生活教育之路》1934年
1935年《陶行知教育論文選輯》陶行知文集》第436頁
世界上有四種人：一種是勞心的人；一種是勞力的人；一種是勞心兼勞力的人；一種是在勞力上勞心的人。……勞力而不勞心，則一切動作都是囿于故常，不能開創新的途徑；勞心而不勞力則一切思想難免玄之又玄，不能印證于經驗。勞力與勞心分家，則一切進步發明都是不可能了。所以單單勞力，單單勞心都不能算是真正之做。真正之做須是在勞力上勞心。……我們主張在勞力上勞心，不是主張勞力與勞心并重。……真正之做只是在勞力上勞心，用心以制力。這樣做的人要用心思去指揮力量，使能輕重得宜，以明對象變化的道理。這種人能以人力勝天工。
《在勞力上勞心》
1927年11月3日《鄉教叢訊》2卷2期《陶行知文集》第187頁
中國教育之通病是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦，所以一無所能。中國教育革命的對策是使手腦聰明，結果是手與腦的力量都可以大到不可思議。
《教學做合一之教科書》
1931年10月《中華教育界》19卷4期《陶行知文集》第303頁
中國有兩種病。一種是“軟手軟腳病”，一種是“笨頭笨腦病”。害“軟手軟腳病”的人，便是讀書人，他的頭腦一家靠不住，是呆頭呆腦的。而一般工人農民都是害的“笨頭笨腦病”，所以都是粗手粗腳。一個人要有貢獻于社會，一定要手與腦締結大同盟。
《手腦相長》
原載1933年1月16日《新社會》第4卷第2號
《陶行知全集》第2卷第605頁
我們從此要改造教育，使教育普及于大眾；使受教育者都能實踐力行，從行動上去求得真知識；并使大眾組織起來，自動去做他們的事；而僅用腦的知識分子，要使他們變成兼用手的工人，僅用手的工人、農人等都變成兼用腦的知識分子。
《國難與教育》1932年8月30日講
出自孫銘勛、戴自俺所編《曉莊批判》《陶行知全集》第2卷第587頁
學愛迪生決不是讀讀愛迪生傳和他的發明報告就算完事。我們必得象他一樣在電氣實驗上親自動手去做，用腦去想，才不愧為他的學生。這還不夠，我們必得天天想，一年到頭，一世到老都在這上面下工夫才能希望有所成就。嘗一嘗，試一試，就放下手來，就是不會有什么大不了的貢獻的。
《怎樣學愛同生》1931年10月
1932年《齋夫自由談》《陶行知文集》第312頁
育才十字訣：一個大腦。二只壯手。三圈連環。四把鎖匙。五路探討。六組學習。七（集）體創造。八位顧問。九九難關。十（誓）必克服。
《育才十字訣》1942年12月4日
1951年4月《育才學校》《陶行知文集》第732頁
鄉下先生小影
天賦兩個寶，
雙手與大腦。
寧做農和工，
聯合避荒島。
1929年冬《陶行知文集》第274頁
大凡選擇職業科止之標準，不在適與不適，而在最適與非最適。所謂最適者有二，一曰才能；二曰興味。吾人對于一業，才能興味皆最高，則此業為最適；因其最適而選之，則才能足以成事，興味足以樂業，將見學當其性，用當其學，群與我皆食無窮之益矣。
《生利主義之職業教育》
19xx11月3日《教育與職業》《陶行知文集》第7頁
學生有了興味，就肯用全副精神去做事體，所以“學”和“樂”是不可分離的。學校里面先生都有笑容，學生也有笑容。有些學校，先生板了臉孔，學生都畏懼他，那是難免有逃學的事了。所以設法引起學生的興味，是很要緊的事。
原載19xx9月《新教育》第1卷第4期
人不同則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。我們要曉得受教的人在生長歷程中之能力需要，然后才能曉得要教他什么和怎樣教他；曉得了教他什么和怎樣教他，然后才能曉得如何去訓練那教他的先生。
《中國師范教育建設論》
1926年12月《新教育評論》3卷1期《陶行知文集》第135頁
學生是學會考，教員是教人會考，學校是變成了會考籌備處。會考所要的必須教，會考所不要的就不必教甚至必不教。于是唱歌不教了，圖畫不教了，體操不教了，農藝不教了，工藝不教了，科學的實驗不做了，所謂課內課外的活動也沒有了。所教的只是書，只是考的書，中是會考指南。教育等于讀書，讀書等于趕考。好玩吧，中國之傳統教育！
《殺人的會考與創造的考成》
1934年6月1日《生活教育》1卷8期《陶行知文集》第385頁
中國現行之會考制度是對自己所委任之校長教職員表示總不信任，把活潑的青年一起變成書呆子，一群一群的趕進牛角筒里去。
《賀客與吊客》
1934年11月《生活教育》1卷19期《陶行知文集》第411頁
灌注的教授法最要不得。他把接愛文化的人當作天津鴨兒填。
《中國大眾教育問題》
1943年4月《行知教育論文選集》《陶行知文集》第550頁
活的人才教育，不是灌輸知識，而是將開發文化寶庫的鎖匙，盡我們知道的交給學生。……從前有一個故事提到有一位道人用手一指，點石為金，一位徒弟在旁呆看，道人說：“你把金子搬去可以致富。”徒弟搖搖頭。道人問他為何不要金子，徒弟說：“我看中你那個指頭。”世上有多少被金子迷惑而忘了點金的指頭，文化鎖匙雖可分班度人，但要在開鎖上指點。如當作死讀書，上起銹來，又失掉鎖匙的效用了。
《育才二周歲前夜》
1951年4月《育才學校》《陶行知文集》第711頁
需要因材施教。……培養兒童的創造力要同園丁一樣，首先要認識他們，發展他們的特點，而予以適宜之服料，水分，太陽光，并須除害蟲，這樣，他們才能欣欣向榮，否則不能免于枯萎。
《創造的兒童教育》
1944年12月16日《大公報》《陶行知文集》第754頁
民主的教育方法，要使學生自動，而且要啟發學生使能自覺，要客觀，要科學，不限于一種，要多種多樣，因材施教，要生活與教育聯系起來。
《實施民主教育的提綱》
1945年5月《戰時教育》《陶行知文集》第784頁
“為學而學”不如為教而學之親切。為教而學必須設身處地。努力使人明白，既要努力使人明白，自己便自然而然的格外明白了。
《以教人者教己》1927年11月5日
《陶行知全集》第2卷第48頁
我現在試驗一種十分鐘教育。這十分鐘的支配是兩分鐘的唱歌，兩分鐘說一條科學，兩分鐘講一件時事，四分鐘認兩上字。
《十分鐘教育》19xx9月17日
《陶行知全集》第5卷第266頁
育才三方針
《育才三方針》
1951年4月《育才學校》《陶行知文集》第731頁
